blog

In de laatste publicatie van de Onderwijsraad formuleert de raad vertrekpunten voor aanpassingen aan het bestaande onderwijsstelsel. Dat was jarenlang taboe in Den Haag, maar de knelpunten in het onderwijs zijn inmiddels zo ernstig dat er nu toch echt iets gedaan moet worden. Eén van de knelpunten heeft te maken met het feit dat het huidige stelsel is ontworpen voor kinderen en jongeren en niet voor (werkende) volwassenen. Dat knelt, aldus de raad, omdat onze hedendaagse dynamische samenleving van ons vraagt dat we niet alleen voorafgaand aan betaald werken moeten leren, maar dat een combinatie van werken en leren nodig blijft gedurende de gehele loopbaan. De Onderwijsraad formuleert daarom het volgende vertrekpunt: 

Geef permanente educatie een structurele plek in het onderwijsstelsel

Prachtig. Ik ben het daar helemaal mee eens. Dit sluit mooi aan bij mijn pleidooi voor ander onderwijs. Leren doe je immers je hele leven lang en een samenleving die dat goed tot zich laat doordringen trekt daar conclusies uit die tot een nieuwe visie dwingen op onderwijs. Als wij ons leven lang zullen blijven leren, dan zal onderwijs altijd deel uit moeten blijven maken van ons leven. Tot de dood ons scheidt. 

Dat vat de raad mooi samen in het begrip ‘permanente educatie’. Het idee van een leven lang leren lijkt ons daarbij vooral te wijzen op het belang van post-initieel onderwijs. Dat wil zeggen, als je het initiële onderwijs eenmaal achter de rug hebt en de arbeidsmarkt betreden hebt, dan is je onderwijs nog niet echt voorbij. Voor iedere volwassene blijft een voortdurend onderwijsaanbod nodig. Er is, zoals ik dat in Gevormd of vervormd? beschrijf, in feite geen laatste schooldag meer. Ik citeer in dat verband, een beetje plagerig, de Eagles die in Hotel California zingen: ‘You can check out any time you like, but you can never leave.’

Ik kan mij de bittere, inktzwarte en sombere reactie voorstellen van menig jongere die zich in het voorgezet onderwijs opgesloten voelt. “F**k it. Dus hier komt nooit een einde aan…?”

Maar dat is veel te snel naar conclusies gesprongen. Want als je permanente educatie werkelijk serieus neemt en het niet langer ziet als iets dat bedoeld is voor kinderen en jongeren, dan is er geen enkele reden om het initiële onderwijs zo lang te laten duren als wij nu doen. In plaats van nog langer opgesloten, betekent permanente educatie juist: veel eerder bevrijd.

Daarvoor pleit ik in Gevormd of vervormd? Al vanaf een jaar of twaalf wil ik de schooltijd beperken tot een dag of drie per week. Jongeren gaan twee dagen per week buitenschools leerwerken, zoals ik dat noem. Vanaf een jaar of zestien gaan ze gewoon helemaal aan het werk. Hun tussendecennium begint. Als dan na een jaar of tien (bij de een veel eerder, bij de ander veel later) het verlangen naar meer onderwijs ontstaat, als ze tegen een serieuze leervraag oplopen, dan zijn ze van harte welkom in het post-initiële onderwijs dat ruim voorhanden zal zijn en zal blijven. Tot de dood hen scheidt.

Ze hoeven niet naar school, maar ze kunnen wel, als ze willen. 

Ik denk daarbij aan al die heerlijk gemotiveerde mensen van middelbare leeftijd die je ook op dit moment al aantreft bij cursussen van Vrije Academies of die de weg hebben weten te vinden naar deeltijdopleidingen zoals bijvoorbeeld die van de Open Universiteit. Bij een echte herziening van het stelsel zal dit post-initiële onderwijs natuurlijk veel en veel omvangrijker zijn. Hogescholen en universiteiten zijn zich daar inmiddels al schoorvoetend op aan het voorbereiden en als het aan mij ligt gaan ze daar met gezwinde spoed serieus werk van maken.

Dat is de grote winst van permanente educatie. Je leert omdat je wilt en wanneer je wilt.

Benadelen we hele generaties jongeren als we ze veel vroeger, en ook nog eens zonder diploma, uit het initieel onderwijs laten uitstromen? Nee. Wie dat denkt, zit vast aan de kaders die de Onderwijsraad juist wil doorbreken. Onderwijs zou niet ontworpen moeten zijn voor alleen de kinderen en de jongeren. Iedereen die op enig moment in zijn leven vindt dat hij nog niet genoeg geleerd heeft, mag het onderwijs weer in. De educatie is immers permanent.

Is er dan geen cruciale kennisbasis die je nodig hebt om überhaupt in de maatschappij te kunnen functioneren en die je op een later moment niet meer leren kunt? Dat is een ingewikkelde vraag waar allerlei misverstanden in besloten liggen. Ik hou het even kort bij drie opmerkingen.

1. Baby’s worden zonder diploma geboren. Blijkbaar kunnen ze al vanaf de geboorte leven en deel uitmaken van onze samenleving. Natuurlijk niet in hun eentje in een mandje waar niemand naar omkijkt. Maar laten we eerlijk zijn: niemand van ons kan in zijn eentje leven. Dat deze soms wat kille en anonieme samenleving dat van ons lijkt te vragen is kwalijk genoeg. En onterecht genoeg. Daar moeten we niet intrappen (maar dat is een onderwerp voor een andere blog).

2. Kennisbasis is een misleidend woord waarover ik al een blog schreef.

3. Zijn er dingen die je later niet meer kunt leren? Dat is een complexe en betwiste kwestie die vermoedelijk empirisch nauwelijks te bestuderen is. Mensen vormen een taalgemeenschap. Als je de toegang tot jouw taalgemeenschap niet voor elkaar weet te krijgen – dat wil zeggen, als je geen moedertaal verwerft, niet leert spreken en verstaan – dan zal er veel zijn dat je niet zult kunnen leren. Vandaar dat ik wel pleit voor primair onderwijs waarin jij uitgedaagd wordt om je stem te laten horen en de woorden van anderen te leren begrijpen. Ik wil iedereen graag een volwaardig lid laten worden van onze taalgemeenschap. Als je dat eenmaal bent, komt de rest wel als en zodra jij dat nodig vindt. (Waarbij ik, tussen haakjes, in Gevormd of vervormd? opmerk dat het mogelijk is dat jij dat alleen maar nodig vindt omdat je begrijpt – begrijpt – waarom de mensen om jou heen dat nodig vinden.)

Er waart een manifest door het onderwijsbestel – het manifest van de kennisbasis. Iedere onderwijsvernieuwer krijgt het manifest voor de voeten geworpen. Als je iets aan het curriculum wil doen, of aan het toetsen, of het lesgeven, als je de wil van de leerling niet langer meer wilt negeren, steeds is daar onmiddellijk dat expliciete manifest dat tegen je ingebracht wordt. “We moeten wel de kennisbasis beschermen. Zonder kennisbasis kan een leerling de samenleving niet betreden. We hollen als kennissamenleving binnen Europa achteruit als we daar niet op blijven hameren.”

Maar wat is een kennisbasis?

Als je daar serieus en oprecht naar vraagt, en ernstig doorvraagt, verzandt al dat luidruchtige gewaarschuw al gauw in troebel gemompel. Eigenlijk weet men het niet, en omdat er doorgaans gebouwd wordt op verkeerde voorbeelden, eindigen zulke gesprekken zinloos en gaat iedereen naar huis met het nare gevoel dat we langs elkaar heen hebben gepraat. 

Hier is mijn diagnose: er is een cruciaal verschil tussen het leren van je moedertaal en het leren van een vreemde taal. Het leren van een vreemde taal geeft je vervolgens gemakkelijk een verkeerd idee van wat een kennisbasis is.

Voor je moedertaal heb je geen kennisbasis nodig. Je hebt natuurlijk wel een basis nodig, maar dat is fundamenteel een praktische en normatieve basis. Wat je namelijk nodig hebt is dat je leeft en dat je in leven blijft dankzij de betekenisvolle, sociale biotoop waarin je geboren bent. Meer is het niet. Omdat je leeft, leer je, ontwikkel je gewoonten, vind je manieren om je lichaam te gebruiken en je levenslust vorm te geven. Daartoe gebeurt wat voor mensen noodzakelijkerwijs gebeurt: je leert de taal verstaan die de mensen om je heen spreken. En je leert je in die taal verstaanbaar maken, omdat dat jouw manier van leven is. De basis van jouw moedertaal is niets meer en niets minder dan jouw leefwereld. Let wel, dat is niet een object dat je kent maar een omgeving waarin jouw leven leefbaar is. 

Ik heb er geen moeite mee dit een ‘kennisbasis’ te noemen, maar dan is dat vooral een competentie, een kwestie van kunnen, een ‘know how’. Maar wat hierbij cruciaal is: het is niet iets dat één enkel individu op zichzelf (“in zijn hoofd”) heeft. De competentie die hoort bij de eerste taal die je leert spreken, is een volstrekt sociaal, relationeel en contextueel gegeven. Je kunt niet in je eentje lid van een taalgemeenschap zijn, zoals je ook niet in je eentje een broer of zus kunt zijn.

De grote vergissing van de mensen die zo graag het manifest van de kennisbasis verdedigen, is te denken dat leren wezenlijk lijkt op het verwerven van een vreemde taal. Daar hoort een kennisbasis bij, zeggen ze dan. Je moet immers eerst een woordenschat opbouwen, je moet de grammatica leren beheersen, en daarna, pas als die kennisbasis er is, pas dan ga je die boel integreren en komen al die hogere vaardigheden tot stand die met praktische toepassing te maken hebben. Je kunt niet gaan construeren, zo heet dat dan, als je nog geen materiaal hebt. Vandaar de opbouw in het lesprogramma. Eerst maar eens de kennisbasis aanleggen. 

Zie je het misverstand? Als je denkt dat het leren van een vreemde taal met een kennisbasis begint, dan zie je onnadenkend de cruciale rol over het hoofd die jouw leefwereld in de achtergrond speelt tijdens het leren van deze tweede taal. Dan ga je die taal niet leren beheersen als een taal, als een huis om in te wonen. Dan streef je in jouw leerproces niet het lidmaatschap van een taalgemeenschap na. Dan wordt het, en blijft het, het verwerven van een verzameling vertaalinstructies. Die instructies parasiteren noodzakelijkerwijze op jouw praktische vermogen je weg te vinden in jouw leefwereld. Dat lukt met de moderne talen nog best, omdat die als natuurlijke talen geworteld zijn in ons moderne leven. Maar vanuit het Nederlands naar het Engels of Spaans blijven vertalen is natuurlijk iets anders dan Engels of Spaans leren spreken. 

Stel je eens voor wat deze kennisbasis-aanpak betekent voor scheikunde, biologie, wiskunde, geschiedenis, enzovoort. Dan blijf je scheikunde vertalen vanuit jouw leefwereld en stap je nooit de scheikundige wereld in. Dan blijft geschiedenis een verzameling feiten die je moet zien op te slaan in je lange termijngeheugen en lukt het je nooit oog te krijgen voor het historisch perspectief, stap je nooit de historische wereld in, de wereld die intrinsiek temporeel, dynamisch en van voorbijgaande aard is, die van vroeger naar later beweegt. 

Jammer, hoor, al dat onbegrip over wat kennis is. Dat is voor mij een van de ernstige pijnpunten van de huidige ideeën over leren en onderwijs. In het tweede, vijfde en achtste hoofdstuk van Gevormd of vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs ga ik dieper op deze problematiek in.

Er wordt me wat afgeklaagd over de staat van het onderwijs. En terecht. Wie vaker een blog van mij gelezen heeft, zal weten dat ik daarbij zelf graag voorop loop. 

Een mening die ik met veel mopperaars deel, is dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de inbreng van de leerkrachten. Dat is echter wel een mening die zorgvuldig geformuleerd en onderzocht moet worden, want er zijn twee conclusies die daaruit lijken te volgen, die ik beslist niet voor mijn rekening wil nemen:

• De huidige leerkrachten maken er een potje van
• We hebben beter opgeleide leerkrachten nodig, bij voorkeur universitair opgeleide leerkrachten

Dit zijn volgens mij de verkeerde conclusies. 

Ik maak mij grote zorgen over de nieuwe universitaire opleiding tot basisschooldocent. Ten eerste, omdat de zogenaamde noodzaak voor deze opleiding in feite een klap in het gezicht is van de leerkrachten die de PABO hebben gevolgd. Hoe gaat dat nog goed komen in docententeams waar straks die universitair opgeleide docenten moeten gaan samenwerken met hun slechts matig opgeleide PABO-collega’s? En ten tweede ben ik volstrekt niet te spreken over de kwaliteit van het universitaire onderwijs en vrees ik voor de rol die een naïef idee van wetenschap in dat onderwijs speelt en zal kunnen blijven spelen – juist door het pleidooi voor zo’n universitaire opleiding.

Hebben leerkrachten meer wetenschap nodig? Nee! Daar wil ik best heel stellig over zijn. Als ‘wetenschap’ als enkelvoudig zelfstandig naamwoord wordt gebruikt, dan verwijst die term doorgaans naar de groeiende stapel antwoorden op een bepaald type vragen. Dat type vragen is echter bijna nooit het soort vragen dat verstandige en attente leerkrachten zich in hun onderwijspraktijk zouden moeten stellen. Onderwijs is een bijzonder fuzzy aangelegenheid. Daar zijn nauwelijks feiten over te verzamelen en voor zover dat wel lukt zijn het feiten die óf triviaal zijn óf bijzonder specifiek en lokaal.

Hebben leerkrachten dan een meer wetenschappelijke attitude nodig? Nee! Ook dat niet, en daar ben ik even stellig in. Een wetenschappelijke attitude is iets anders dan een onderzoekende houding. Een onderzoekende houding kunnen leerkrachten goed gebruiken. Afstand nemen van de waan van de dag; afstand nemen van automatismen en vooroordelen; vragen stellen over wat belevenissen te betekenen hebben. Heel goed! Maar dat is iets anders dan een wetenschappelijke houding, want die laatste wordt gekenmerkt door wat ik ‘operationaliseringsgretigheid’ noem. Laat me dat uitleggen.

De eerste vraag die een wetenschapper zich altijd zal stellen als hij met onbegrip of onwetendheid geconfronteerd wordt, is de vraag ‘Hoe zou ik dat kunnen onderzoeken?’ Een wetenschapper wil zijn vragen kunnen operationaliseren, zo herformuleren en inperken dat er op basis van empirisch onderzoek antwoorden op gegeven kunnen worden.Daardoor sluipt er een heel specifieke vervorming in de aandacht van een wetenschapper. Want kijk maar eens naar de vraag die verstandige en attente leerkrachten zich zullen stellen als ze met een moeilijkheid te maken krijgen: ‘Hoe moet ik hiermee omgaan?’ Zie de verschillen! ‘Omgaan’ is echt iets anders dan ‘onderzoeken’. ‘Onderzoeken’ is maar de helft, want dat levert wellicht een antwoord op, maar dan moet er vervolgens nog eerst weer nagedacht worden over een mogelijke toepassing. Nadruk op empirisch onderzoek levert daardoor niet alleen een onhandige splitsing op in onze reactie op problemen, maar ook een vervorming van de onderzoekende houding. Want als je vanuit antwoorden en feiten met situaties omgaat, dan versmal je je aandacht en verstoor je je open houding. 

Hoe komt dat toch, dat academici hun aandacht zo gemakkelijk vervormen? Het antwoord op die vraag is veel te lang voor deze blog, maar heeft met universitaire politiek te maken, met wat physics envy genoemd wordt: de noodzaak voor de sociale wetenschappen om zich in de universitaire slangenkuil te handhaven waardoor ze dat empirische geoperationaliseer zijn gaan kopiëren. 

Helaas doordringt die vervorming tegenwoordig het hele onderwijsbestel. Daardoor lukt het leerkrachten niet meer om in hun lerende kracht te staan. En dát levert onderwijs van beroerde kwaliteit op.

N.B. Deze blog is ook te lezen op de campagne-pagina van de NVO, en is onderdeel van een reclamecampagne voor het jaarlijkse congres Puur Pedagogiek, op 29 maart in Ede.