Hier en nu

Waar we ook gaan of staan, we kijken tegenwoordig voortdurend op onze mobiel. Daarmee vergeten we aandacht te hebben voor het hier en nu. Dat gebrek aan aandacht voor onze concrete context lijkt ook kenmerkend voor de internationaliseringstendens in het hoger onderwijs. Althans, dat betoog ik in deze blog.

Een korte toespraak van Alan Watts, voorzien van bijpassend beeldmateriaal, is al bijna 2 miljoen keer bekeken op youtube.

De strekking van die video: vanaf de eerste dag dat we naar school gaan, leren we onszelf aan te denken dat we straks pas echt aan ons leven toe zullen komen. Straks: als we naar groep 3 mogen, als we naar de middelbare school gaan, als we gaan studeren, als we ons diploma halen, als we onze eerste baan krijgen, als we promotie maken, als we… 

Door die permanente aandacht voor later ontglipt ons leven ons in feite steeds. We komen niet aan ons leven toe, maar eigenlijk is dat alleen maar zo omdat we dénken dat we straks pas aan ons leven zullen toekomen. Al levend vergeten we te leven. 

Ik moest aan deze video denken toen ik hoorde dat het RadboudCSW, waarvan ik de ‘huisfilosoof’ ben, graag meer warme aandacht wil besteden aan de internationalisering van het hoger onderwijs. Want zoals we zijn gaan denken dat het om straks gaat, niet om nu, maar om later, zo zijn we ook gaan denken dat het niet om hier gaat, maar om dáár, ver weg, voorbij de horizon. Beter, belangrijker en relevanter onderzoek wordt aan buitenlandse universiteiten verricht. En beter, belangrijker en relevanter onderwijs wordt verzorgd door buitenlandse universiteiten. We kennen het wel, dat gras, dat bij de buren altijd groener is. 

Ironisch genoeg, maar in feite ook ontluisterend genoeg, zijn al die buitenlandse studenten die tegenwoordig de Nijmeegse campus overspoelen, het precies op dit punt met ons eens. Zij zijn van ver over de landsgrenzen naar hier gekomen, in de vooronderstelling dat het onderwijs aan de Radboud Universiteit beter, belangrijker en relevanter zal zijn. Als we onszelf gelijk geven, zullen we hen ook gelijk moeten geven. Dat kan twee dingen betekenen. Ten eerste, blijf maar hier, want aan onze eigen universiteit is het onderwijs beter, belangrijker en relevanter dan elders. Maar ook, blijf vooral voorbij de horizon kijken, naar het onbekende, het verre.

De neiging om niet in het hier en nu te zijn, is groot. We zijn met onze aandacht altijd elders en dat lijkt met de dag erger te worden. Kijk in het openbaar vervoer maar eens rond, in bus, tram of trein, op het station of bij de bushalte. Iedereen kijkt op zijn mobieltje. Niemand is aanwezig. 

Dat doet me denken aan een anekdote over Thales, een Griekse wijsgeer van zo’n 600 jaar voor Christus die in alle standaardboeken beschouwd wordt als de eerste filosoof. Over hem gaat het verhaal dat hij tijdens het bestuderen van de hemellichamen in een waterput viel, waarop hij volgens Plato door een slim Thracisch meisje uitgelachen werd, omdat hij blijkbaar wel geinteresseerd was in wat zich ver voorbij de horizon bevindt, maar geen oog had voor wat voor zijn voeten ligt. Interessant genoeg heeft Plato het over een Thracisch meisje waarmee hij de wijsheid van Thales op drie manieren ridiculiseert. Want het is een kind dat hem uitlacht, bovendien van het zwakke geslacht en dan ook nog eens afkomstig uit een barbaarse cultuur. Aldus opgetekend door een filosoof die zelf ook niet vies was van aandacht voor het niet-waarneembare.

Plato’s ironie durf ik trouwens niet zomaar om te keren. Maar als ik tegenwoordig jonge meisjes in de collegezaal op hun mobieltje zie zoeken naar vervolgstudies aan de andere kant van de wereld, dan voel ik mij toch een wijze, maar ook ietwat ontgochelde nazaat van Thales. Want nu ben ík het die hen spottend toe zou willen roepen dat ze in het hier en nu veel meer zouden kunnen leren dan daarginds, in het vage, abstracte onbestemde.

Maar misschien moeten ze wel eerst op reis om die les terug in hun eigen studentenkamer tot zich door te kunnen laten dringen.

Ons onderwijssysteem is failliet

Niet ons onderwijs maar ons onderwijssysteem is failliet. Dat is de conclusie die ik in vier eerder verschenen blogs heb uitgewerkt aan de hand van een gedetailleerde lezing van De Staat van het Onder­wijs, het rapport dat de Onderwijsinspectie jaarlijks pu­bliceert.

De vier blogs heb ik hier bij elkaar gezet in één lang artikel.

Met ‘onderwijssysteem’ bedoel ik dan niet alleen – en in feite ook niet zozeer – het onderwijsbestel, maar vooral ook het onderwijs­beleid. Dat beleid is gebaseerd op een aantal on­deugdelijke voor­onderstellingen over het beïnvloeden van grote maatschap­pelijke ontwikkelingen op basis van kennis. De machteloosheid van de Onderwijsinspectie, gemangeld tussen de onderwijsprak­tijk, de onderwijswetenschappen en de onderwijspolitiek spreekt wat dit betreft boekdelen. 

Het is de hoogste tijd om het faillissement van ons onderwijssys­teem te erkennen. Dat is nodig om een goede doorstart mogelijk te maken. Daar is wel een visie voor nodig op onderwijs, als ook een visie op kennis, macht en beleid. Dat zal dan vooral een visie op onze menselijkheid moeten zijn. Dat is de echte ambitie van mijn pleidooi voor ander onderwijs.

“Evidence” en de haarscheuren van de Onderwijsinspectie

Dit is de laatste blog van een vierluik over De Staat van het Onderwijs, het rapport van de Inspectie van het Onderwijs dat op 10 april jl. is verschenen. In deze blog ga ik dieper in op de droom van de moderniteit die een nachtmerrie is geworden. Ik betoog dat de Inspectie van het Onderwijs een onmogelijke positie heeft, omdat zij niet op de stoel van de politiek mag zitten en daardoor invloed probeert te hebben door bewijsmateriaal – evidence – aan te dragen. Maar bewijsmateriaal kan in de onderwijswerkelijkheid niet als neutrale arbiter ingebracht worden. Ze heeft een andere functie. Als de Onderwijsinspectie dat inziet zal zij een mooie rol kunnen spelen in de radicale herziening van zowel het onderwijs als de rol van het onderwijsonderzoek in het onderwijsbeleid.

Een filosoof leest ‘De Staat van het Onderwijs’ (4)

[leestijd 11-13 minuten]

Ik las De Staat van het Onderwijs en het stemde me verdrietig. Ik nam mij voor er een viertal blogs over te schrijven om onder woorden te brengen wat me nu zo dwarszit aan dit rapport van de Inspectie van het Onderwijs. (De andere drie lees je hier (over constateringen), hier (over kenobjecten) en hier (over agenderen).)

Deze laatste blog gaat over bewijsmateriaal – evidence – en over de ambivalente rol die die term is gaan spelen in de wereld van het onderwijsbeleid. De term komt nauwelijks voor in De Staat van het Onderwijs, maar dat neemt niet weg dat het hele rapport doordesemd is van de droom die de moderne wetenschap ooit hoopte waar te maken: dat de wetenschap zich maatschappelijk zou kunnen positioneren als een neutrale autoriteit en dat ze dat kan doen omdat zij zich kan bedienen van een gewaarborgde methodologie die het mogelijk maakt om richtinggevende constateringen te doen. 

Mijn blik in deze blogs is breed, de strekking van mijn betoog algemeen en mijn pretentie ambitieus, terwijl ik mij tegelijkertijd toch beperk tot de details van een paar concrete, alledaagse voorbeelden. In deze laatste blog gaat het mij bovendien niet meer zozeer om het analyseren van specifieke passages uit het rapport, maar om een analyse van de onmogelijke positie die de Inspectie van het Onderwijs heeft. 

Maar eerst, wat is bewijsmateriaal? En in welke alledaagse contexten wordt die term gebruikt? Als je daarover nadenkt, valt onmiddellijk op dat het om contexten gaat waarin er sprake is van serieuze onwetendheid. Die onwetendheid komt in twee typische varianten voor: als explorerende onwetendheid en als betwiste hypothese.

Explorerende onwetendheid

Paradigmatisch is de openingsscène van de gemiddelde huis-, tuin- en keukendetective. Er is een moord gepleegd, of, althans, er is een lijk en de omstandigheden van overlijden zijn verdacht. Wat is hier gebeurd? Wie heeft dit gedaan? De verbijstering is groot en de eerste reactie van onze held – of het nu om Sherlock Holmes, Hercule Poirot, miss Marple of Kurt Wallander gaat – is om eerst eens rustig het bewijsmateriaal te verzamelen aan de hand waarvan beschreven kan worden wat er gebeurd moet zijn, nog afgezien van wie dat dan gedaan heeft. Dit is een typisch explorerende fase waarin we zoeken naar alles wat ons kan helpen om een voorstelling te maken van wat zich afgespeeld zou kunnen hebben.

In deze explorerende fase functioneert bewijsmateriaal niet zozeer om twijfel te elimineren of om een strijd tussen meningen te beslissen. De onwetendheid die in deze eerste fase met behulp van bewijsmateriaal bestreden moet worden is een radicaal open onwetendheid en nog helemaal geen kwestie van het toetsen en/of verwerpen van een meer of minder twijfelachtige hypothese. Er is nog helemaal geen hypothese. We moeten eerst maar eens bewijsmateriaal zien te vinden voor een reconstructie van wat er gebeurd zou kunnen zijn: een peuk in een asbak, een voetafdruk in de tuin, een bebloed mes, een geforceerd slot, sporen van een gevecht, een niet verstuurde email, een bedrag op een bankrekening, enzovoort. Bewijsmateriaal dat in deze fase verzameld wordt, kan geen betwist karakter hebben. Een gebroken brilmontuur, rode lippenstift op een wijnglas, een gescheurd gordijn… Ze zijn wat ze zijn, onbetwist. 

Dit betekent twee dingen. Enerzijds moeten we een heel brede blik hebben, oog hebben voor allerlei onvermoede dimensies van de werkelijkheid, omdat we in feite nog geen enkel idee hebben van wat al dan niet relevant zou kunnen zijn. Onze held is natuurlijk een held die een onnavolgbaar geniaal gevoel heeft voor wat relevant is – maar daarbij moeten we ons goed realiseren dat we met een fictieve held te maken hebben. Wij, normale stervelingen, zien die relevantie doorgaans over het hoofd, of in ieder geval te laat. En anderzijds betekent dit dat we een heel lichte beschrijving van het bewijsmateriaal moeten hanteren, een beschrijving die zo min mogelijk implicaties heeft. We zullen maximaal aandacht moeten hebben voor de vooronderstellingen die we stilzwijgend accepteren vanwege de conceptualiseringen die we gebruiken om dit bewijsmeteriaal überhaupt te kunnen beschrijven. Is dat gescheurde gordijn een spoor van een gevecht? Is het inderdaad gescheurd – kapot gescheurd – of zit er slechts een scheur in dat gordijn? 

De dingen een stem geven

Als we, zoals in reële scenario’s verwacht mag worden, geen beroep kunnen doen op een geniale inspecteur, zullen we in deze explorerende fase zo neutraal en onbevangen mogelijk moeten opereren. We zullen het bewijsmateriaal niet als een rechter moeten benaderen. We zijn nog niet aan oordelen toe, maar zijn nog slechts zo breed mogelijk aan het inventariseren. Wel gericht, natuurlijk, op het verzamelen van bewijsmateriaal, van sporen, maar met ons oordeelsvermogen zo stevig mogelijk tussen haakjes geplaatst.

Bewijsmateriaal is in deze fase dat wat de fenomenologen hebben geprobeerd aan de wetenschap bij te dragen: het geven van een stem aan de dingen zelf, niet om hen een uitspraak te laten doen over onze hypotheses, maar om hen simpelweg te laten getuigen van hun aanwezigheid. De methodologische uitdaging die dat met zich meebrengt is enorm, omdat wij de dingen zelf natuurlijk alleen maar een stem kunnen geven die onze taal spreekt. Die taal is echter niet neutraal; die is van ons en niet van de dingen. Dat is vanuit ons perspectief gezien maar goed ook, want onze taal is de enige die wij verstaan. Maar zullen de dingen in onze taal onbevooroordeeld van zich kunnen laten horen? 

Dat is niet alleen een vraag voor filosofen die graag moeilijk doen. Als de Onderwijsinspectie opmerkt dat “onze 14-jarigen minder burgerschapskennis en -vaardigheden hebben dan leerlingen in vergelijkbare landen”, dan klinken daar enorme vooronderstellingen in door. Wat is er ‘vergelijkbaar’ aan die landen? Alleen maar dat zij toevallig ook voldoende betrouwbare vragenlijsten aan 14-jarigen hebben voorgelegd? Waarom anders die focus op 14-jarigen? Vormen die een bijzonder geschikte populatie voor het meten van burgerschapskennis? En wat zou dat eigenlijk zijn: “burgerschapskennis”? En wat zijn “burgerschapsvaardigheden”? Gaat dat over het schoonvegen van de stoep voor jouw huis als er sneeuw gevallen is? Niet fietsen in een winkelcentrum? Bereid zijn geld te doneren bij Het Glazen Huis?

De scheidsrechter beslist

Als in een detectiveverhaal de inspecteur eenmaal beet heeft en aan zijn water aanvoelt wie de moordenaar is, dan krijgt bewijsmateriaal een andere rol. Het zal nog steeds om neutrale getuigenissen gaan, om objectieve feiten, maar die zullen nu ingezet worden om een hypothese te bevestigen of te weerleggen. Het woord is in deze tweede fase aan de officier van justitie en aan de advocaat. Die gaan zo creatief mogelijk met het bewijsmateriaal om, interpreteren het zoals het hen uitkomt in het besef dat de rechter uiteindelijk het laatste woord heeft. Die beoordeelt of het bewijsmateriaal dat verzameld is voldoende belastend is voor de verdachte. Krijgt de detective gelijk? Verdwijnt de moordenaar achter slot en grendel? Of is er een slinkse advocaat die de officier van justitie weet te betrappen op een vormfout of die de rechter weet te overtuigen van zijn ontlastende interpretatie van het bewijsmateriaal? 

In deze fase is er nog steeds sprake van onwetendheid, maar het gaat nu om de tweede variant, namelijk die van twijfel omtrent de waarheidsaanspraak van de detective. Is zijn hypothese in overeenstemming met de waarheid of niet? Als we iets voorzichtiger zijn zullen we in de rechtspraak de waarheid overigens laten verdwijnen achter het bewijsmateriaal. De vraag is niet of de hypothese in overeenstemming is met de waarheid, maar of de hypothese in overeenstemming is met en voldoende stevig bevestigd wordt door het verzamelde bewijsmateriaal. 

Drie dingen moeten hier opvallen. Ten eerste is de twijfel sociaal gespreid. De detective twijfelt niet meer; hij weet het zeker. De advocaat ook, maar wat hij zeker weet staat lijnrecht tegenover de zekerheid van de detective. Hoor je hen allebei, dan hoor je de twijfel, de betwiste hypothese. De officier van justitie moet zijn eigen afweging maken, maar zal de twijfel voorbij zijn voordat hij er een zaak in ziet. Alleen de rechter erkent de twijfel als twijfel, en doorleeft de twijfel, namens ons. 

Ten tweede is het de rechter die aan de twijfel een einde maakt door een definitief oordeel te vellen. Niet het bewijsmateriaal heeft het laatste woord, maar de rechter, een mens, als vertegenwoordiger van onze rechtsstaat. De rechter velt dat oordeel op basis van het beschikbare bewijsmateriaal, maar dat wil niet zeggen dat het bewijsmateriaal, op zichzelf beschouwd, doorslaggevend is. We kunnen zelfs zeggen dat dat principieel niet zo is, want anders was die rechter niet meer nodig. 

En dat is dan het derde dat opvalt: als er sprake is van bewijsmateriaal, als er behoefte is aan bewijsmateriaal, dan gaat het niet om de waarheid, maar om een waarheidsaanspraak. Die aanspraak wordt door sommigen verdedigd maar door anderen betwist. Om praktische doeleinden – in het geval van onze detective is dat het gemeenschappelijke doel dat het recht zijn beloop moet krijgen – wordt er aan die twijfel een einde gemaakt, door de rechter die het laatste woord heeft. 

Menselijke conflicten

Om beter zicht te krijgen op de rol van evidence in ons onderwijsbeleid wil ik de eenvoud van de detective en zijn moord even parkeren en aandacht vragen voor de meer troebele, rommelige werkelijkheden, zoals een hopeloos meningsverschil, een vechtscheiding of een complexe, gelaagde #MeToo-affaire. Zo’n schimmig, complex, gepolariseerd scenario past immers veel beter bij de sfeer die de Onderwijsinspectie tegenwoordig in de wereld van het onderwijsbeleid aantreft.

Wat kunnen we in zo’n scenario met bewijsmateriaal? Het meest voor de hand ligt een aanpak die gekenmerkt wordt door explorerende onwetendheid. Als iemand melding maakt van een #MeToo-ervaring dan moet je eerst maar eens bewijsmateriaal zien te verzamelen om je een voorstelling te maken van wat zich afgespeeld zou kunnen hebben. Hier openbaart zich echter onmiddellijk de methodologische problematiek van de sociale wetenschappen. Want wat je in zo’n geval zou moeten doen is de dingen een stem geven. Maar de dingen zijn in dit geval mensen. En die hebben allemaal al een stem. Die vinden er iets van. Zij zijn beschadigde slachtoffers, en dat vinden ze waarschijnlijk allemaal. Ze zijn in ontkenning verkerende daders, misschien ook allemaal. Ze zijn in verwarring verkerende toeschouwers, emotionele betrokkenen, kwetsbare medemensen die voor zichzelf of voor anderen hebben proberen te zorgen en die de schade niet gezien hebben, of niet hebben willen zien – de schade die ze anderen hebben toegebracht, zoals ik de mieren en de torretjes die ik nietsvermoedend vertrap, maar ook de muggen en de spinnen die ik genadeloos doodsla en de kippen en de koeien die ik smakelijk verorber. 

Er is in rommelige menselijke conflicten geen plausibel onderscheid te maken tussen de explorerende fase en de oordelende fase. Dat is een belangrijk inzicht. Het is natuurlijk ook een betwist inzicht. We zitten in de sociale wetenschappen permanent in een methodenstrijd. We zouden wel onbetwist bewijsmateriaal willen hebben – een appel die je uit een boom ziet vallen, een kaars die onder een stolp uitgaat, vacuüm gezogen halve bollen die je niet van elkaar krijgt – maar als het over mensen gaat, zoals in het onderwijs, dan is er geen onbetwist bewijsmateriaal te vinden. Wetenschapsfilosofen hebben het daarom over de principiële theoriegeladenheid van observaties, over de Myth of the Given, en over de hermeneutische cirkel, waaruit wij niet kunnen ontsnappen. Hoe ver je ook terugzoekt achter interpretaties, je vindt altijd alleen maar nog een interpretatie. Wie in het geval van een betwiste hypothese naar het laatste woord zoekt, zal in kringetjes blijven rondlopen.

Daar gaat het dan ook niet om, in menselijke conflicten, om het laatste woord. Dat weet ook de rechter die het laatste woord heeft, want hij zal zich realiseren dat zijn oordeel het eerste woord is van de gemeenschap die na het conflict weer met elkaar verder zal moeten leven. Zo’n wijze positie wens je de Inspectie van het Onderwijs toe. Maar zo’n positie heeft ze niet, omdat ze gemangeld wordt tussen enerzijds politici die hun partijdigheid als een sieraad dragen en anderzijds wetenschappers die geloven dat er bewijsmateriaal bestaat omdat, en alleen omdat, de waarheid enkelvoudig is. Daardoor vindt de Onderwijsinspectie niet wat ze zoekt en droomt de nachtmerrie van de moderniteit. 

Wat wil de Onderwijsinspectie dan zien?

In 2015 twitterde Guus Kuijer dat de Onderwijsinspectie uitsluitend zou moeten controleren of kinderen graag naar school gaan. Dat vind ik een prachtig idee en ik kan me voorstellen dat de Onderwijsinspectie het best graag met Kuijer eens zou willen zijn. Maar ik vermoed dat ze bij het idee alleen al toch in een nare, bureaucratische kramp schiet. De eerste aarzeling is ongetwijfeld hoe ze dat zou kunnen observeren, of, in het gangbare jargon, hoe ze dat plezier van schoolgaande kinderen zou kunnen meten. Maar kijk eens goed naar deze aarzeling en verbaas je. De onderwijsinspectie wil weten hoe je kunt zien of een kind graag naar school gaat? Kan dat een serieuze vraag zijn? Een vraag van een onderwijsinspecteur, van iemand die scholen bezoekt en naar kinderen kijkt? Maar dat zie je toch gewoon! Dat zegt natuurlijk wel iets over de beroepsdeformatie van de Onderwijsinspectie, als zij zich hier serieus zorgen over zou maken. Wat dat betreft spreekt De Staat van het Onderwijsechter boekdelen, want daarin staat dat het ontbreken van voldoende heldere ijkpunten de Onderwijsinspectie zorgen baart. 

Maar er is meer. Er is ongetwijfeld een tweede aarzeling, want waar komt dat kinderplezier of dat kinderverdriet vandaan? Wat zijn de werkzame bestanddelen, zoals dat dan heet, die dat plezier of verdriet bewerkstelligen, en slaagt de school er in om die bestanddelen effectief en gecontroleerd in te zetten? Zo’n instrumentele visie op onderwijs, waarin ieder ingrediënt vanzelfsprekend beschouwd wordt als een interventie, druipt van de bladzijden van het rapport af. Daar kan de Inspectie van het Onderwijs, denk ik, nauwelijks iets aan doen, want deze visie is zó volstrekt dominant in het onderwijsonderzoek, dat vrijwel niemand zich een voorstelling kan maken van hoe je dan ánders naar onderwijs zou kunnen kijken. Het moet toch ergens vandaan komen dat die kinderen graag naar school gaan. En als je wil dat ze graag naar school gaan, dan moet je er toch voor zorgen dat datgene waardoor ze graag naar school gaan, door de school gekoesterd wordt en correct wordt ingezet. Dat is toch gewoon wat het wil zeggen om een onderwijsbeleid te hebben?

En daar komt de echte kramp vandaan, want de Onderwijsinspectie – daar ben ik behoorlijk zeker van – zou best graag een visie op ons onderwijs hebben, maar mag enerzijds niet op de stoel van de politiek gaan zitten en denkt daardoor anderzijds dat zij alleen maar invloed op het beleid zal kunnen hebben door bewijsmateriaal aan te dragen. Dat is de oude droom van de moderniteit, dat er richtinggevende constateringen kunnen worden gedaan door een neutrale autoriteit. Het is de droom van de wetenschap die het laatste woord kan opeisen, ook tegenover de politiek, omdat zij gelooft in een enkelvoudige waarheid, een waarheid die zij op het spoor is. Die droom is inmiddels al lang een nachtmerrie geworden. Dat komt niet zozeer doordat onderwijsbeleid gedomineerd wordt door de politiek. Het komt vooral doordat de onderwijswerkelijkheid een menselijke werkelijkheid is, troebel, complex en rommelig, altijd zwanger van interpretaties, van betwiste waarheidsaanspraken, omdat het principieel een ervaren werkelijkheid is, een door verschillende mensen ervaren werkelijkheid, een werkelijkheid die daardoor “many ways is”, zoals Nelson Goodman het ooit zo mooi en treffend typeerde.

En nu?

Het is tijd voor een radicale herziening van de onderwijswetenschappen. Ik schreef er over in Laat je niets wijsmaken. Over de macht van experts en de kracht van gezond verstand. Het is ook tijd voor een radicale herziening van het onderwijs zelf. Ook daar schreef ik over, in Gevormd of vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs. Het zal niet meevallen om deze herzieningen van de grond te krijgen. De onderwijswereld is immers zó verdeeld. Dat geeft volop aanleiding om deze blogs te lezen als een buitengewoon betwiste waarheidsaanspraak. Maar dat zijn ze niet. Ze zijn niet bedoeld als waarheidsaanspraak. Ze zijn een uitnodiging aan de Inspectie van het Onderwijs om weg te trekken uit de sfeer van de waarheidsaanspraken, om bewijsmateriaal niet als evidence te zien, niet als fundament voor het opeisen van het laatste woord, maar juist als een eerste woord, een telkens opnieuw weer eerste woord in een scenario dat gekenmerkt wordt door een serieuze explorerende onwetendheid. 

Laat de Onderwijsinspectie eerst maar eens rustig bewijsmateriaal verzamelen met behulp waarvan wellicht beschreven zou kunnen worden wat er überhaupt in scholen gebeurt. We zijn nog lang niet toe aan ijkpunten. Niemand heeft een goed idee van wat er ogenschijnlijk aan haarscheuren zichtbaar is geworden, ook al maakt de inspectie zich grote zorgen om die haarscheuren.

En laten we tenslotte niet vergeten wat Leonard Cohen precies daarover zingt:

“There’s a crack, a crack in everything. That’s how the light gets in.”

Drop-out

Waarom blijven we onnadenkend geloven dat een zo lang mogelijke schoolcarrière een goed begin van ons leven is?
De neiging om te denken dat als iets goed is meer van datzelfde beter is, is een vergissing. Er is altijd een optimum, en als je daar voorbijschiet, dan gaat het mis. Zoals in ons huidige onderwijsbestel.

Onlangs vroeg ik een aantal 5-vwo’ers of er bij hun op school aandacht was voor hun oriëntatie op het leven, op wat voor hun in het leven van belang is, waar ze graag aandacht aan zouden besteden, wat ze met hun leven zouden willen doen. Ik vroeg het zo algemeen mogelijk. Ze moesten even nadenken. “O, ja”, zeiden ze toen, “ja, dat hebben we, bij OVO.” Ik herkende de afkorting niet, zagen ze, waarop één van hen toelichtte: “Oriëntatie vervolgopleiding”.

In diezelfde week las ik een artikel in Vrij Nederland over stage lopen ná je studie. Na sommige studies ben je daar namelijk op aangewezen, omdat je na je opleiding nog geen enkele ervaring hebt en ervaring cruciaal is voor een baan op niveau. Zo’n stage heet dan een werkervaringsplek waar zowel de werkgever als de stagiair beter van worden: een win-win situatie, volgens sommigen. Maar in feite ordinaire uitbuiting, volgens de journalist van Vrij Nederland.

Als voorstander van duale trajecten waarin leren en werken vanaf ons tiende, twaalfde jaar samengaan, kijk ik tegenwoordig van grote afstand naar dit soort voorbeelden. Het verbaast me dan vooral dat niemand over de absurditeit begint die kenmerkend is voor de manier waarop wij tegenwoordig de relatie tussen leven, leren en werken organiseren. Als je op het vwo zit en je denkt na over je toekomst dan vinden wij het volstrekt vanzelfsprekend dat je maar over één type optie kunt nadenken: welke vervolgopleiding zal het worden. Als je in cognitief opzicht behoorlijk goed mee kunt komen is gaan werken vóór je twee-, drie- of vierentwintigste namelijk absoluut geen optie. Natuurlijk niet! Als je dan eenmaal oud genoeg bent en het voor jou hoogst haalbare diploma hebt bemachtigd, vinden wij het volstrekt vanzelfsprekend dat je nog geen enkele werkervaring hebt en dus eigenlijk niet met goed fatsoen in aanmerking kunt komen voor een baan op jouw niveau. 

Huh? Waar heb je dan al die tijd voor op school gezeten?

Een paar simpele denkfouten hebben ons in hun greep. Ten eerste: leren gaat aan werken vooraf. Voordat je kunt gaan werken, moet je eerst zo lang mogelijk leren. Ten tweede: zo lang mogelijk leren betekent zo hoog mogelijk opgeleid worden en dat betekent zo abstract en theoretisch mogelijke kennis verwerven. Eerst het kennisfundament, dan de toepassing. Ten derde: leren en werken zijn twee totaal verschillende praktijken. Je leert óf je werkt. Wie werkt, is uitgeleerd.

Hoe hebben wij ons tot deze denkfouten laten verleiden? Dat begon, vermoed ik, nog oprecht en onschuldig, met het uitbannen van de kinderarbeid. Als ze maar eerst zouden leren lezen, schrijven en rekenen, dan zouden onze kinderen kunnen ontsnappen aan hun proletarische malaise. Die volksverheffing is geslaagd. 

Maar daarna is het misgegaan omdat we onnadenkend hebben geaccepteerd – en inmiddels hardnekkig blijven geloven – dat als iets goed is meer van datzelfde beter is. 

Wie echter wel eens té veel drop heeft gegeten, weet dat dat niet zo is. Er is altijd een optimum waarna meer van hetzelfde rampzalig is. Er is een omslagpunt en ik ben ervan overtuigd dat we dat in het onderwijs allang voorbij zijn. We zijn er ziek van. Maar met onderwijs gaat dat zoals dat met drop gaat. De maag heeft het veel eerder door dan het hoofd. En ja, als jouw hoofd niet naar jouw lichaam heeft leren luisteren (daar hebben we op school immers geen vak voor), dan blijven jouw ogen en handen op die zak drop gericht en dan doet de cognitief bemiddelde oog-handcoördinatie (lees: het schoolbestel) de rest.

De drop-outs weten dit al lang. Zij zitten ziek thuis.

Vandaar mijn advies: ga werken. Houd het basisonderwijs kort. Leer van en in je werk. Een leven lang. Het is de hoogste tijd dat we onze samenleving daarop aanpassen en onze kinderen behoeden voor te vroeg en te veel scholing. 

Een dropje op zijn tijd. Daar gaat het om. 

[Deze blog verscheen als gastcolumn in DecaZine, juli 2019.]