Een filosoof leest ‘De Staat van het Onderwijs’ (2)
[leestijd 12-14 minuten]
Mensen zijn pratende dieren. Wij kunnen verbazend veel met woorden. Wij gebruiken die woorden geregeld om naar dingen te verwijzen – vaak naar concrete dingen om ons heen (“Zie je daar die ooievaar?”), maar ook naar dingen die we nu niet waarnemen (“Ik zag gisteren een zwaluw”) en soms zelfs naar dingen die we niet eens kúnnen waarnemen. Er zijn nogal wat dingen die we niet kunnen waarnemen. Denk aan dingen die je niet met het blote oog kunt zien (een griepvirus), dingen die niet of niet meer bestaan (een eenhoorn of een dodo), of dingen waarvan je alleen sporen kunt waarnemen (een electron). Er zijn verder ook een heleboel dingen die we niet kunnen waarnemen omdat ze niet in concrete zin bestaan, maar alleen in abstracte zin. Zulke ‘dingen’ zijn eigenlijk geen dingen, maar abstracta. Denk aan de kleur rood, of aan de democratie, aan rechtvaardigheid, tijd, maar ook aan zoiets ogenschijnlijk concreets als dat wat een hond een hond maakt. Je ziet ze overal om je heen, honden, van pekinees tot Deense dog, maar wat nu het wezenlijke van een hond is… je zou niet weten hoe je dát zou kunnen waarnemen.
Natuurlijk zou je kunnen concluderen dat de werkelijkheid bijzonder is, omdat er allerlei dingen op eigenaardige wijze kunnen bestaan. Dat is een ontologische conclusie, een conclusie over wat er is. Je kunt ook een epistemologische conclusie trekken over hoe wij iets kunnen wéten over dingen die wij niet kunnen waarnemen. Maar je kunt ook beginnen met het iets dichter bij ons taalvermogen te houden en je afvragen welke implicaties wij zouden moeten accepteren door de manier waarop wij praten over wat wij van de werkelijkheid weten. Sommige implicaties zullen dan ontologisch van aard zijn, en andere epistemologisch. Maar beiden zijn ze voorwaardelijke conclusies gebaseerd op ons taalgebruik. De manieren waarop wij taal gebruiken brengen, zo beschouwd, verplichtingen (en bevoegdheden) met zich mee over wat wij al dan niet onder welke voorwaarden betekenisvol kunnen zeggen.
Epistemologische implicaties
In deze blog over ‘De Staat van het Onderwijs’ wil ik op deze manier de epistemologische implicaties analyseren van de taalpraktijk waarin de inspectie zich met dit rapport beweegt. Wat moet zij kunnen weten om de zinnen te schrijven die er in dit rapport staan? Ik zal mij weer op een willekeurige alinea concentreren, een andere dan in mijn eerste blog. En opnieuw: vraag mij gerust hetzelfde te doen met een andere alinea als je meent dat ik hier een partijdige keuze heb gemaakt en ik het werk van de Inspectie van het Onderwijs opzettelijk in een kwaad daglicht probeer te stellen.
Ik neem gewoon de alinea die op pagina 13 volgt op de alinea die ik in mijn vorige blog heb geanalyseerd:
Snel passende diploma’s, ongelijkheid loopt niet verder op
Leerlingen en studenten haalden de laatste jaren steeds vaker een diploma op een hoger niveau. Dit geldt in het bijzonder voor het mbo. Ook deden zij dit sneller dan eerdere cohorten leerlingen. Het goede nieuws is ook dat de kansenongelijkheid niet verder oploopt. Ook al is deze nog hoog, dit is een belangrijke, eerste stap. Op scholen en opleidingen wordt ook steeds meer gedaan aan gelijke kansen. Vooral leerlingen met een migratieachtergrond verkleinen hun achterstand.
Ik wil er twee zinnen uithalen en gedetailleerd analyseren welke epistemische implicaties het gebruik van deze zinnen met zich meebrengt.
Leerlingen en studenten haalden de laatste jaren steeds vaker een diploma op een hoger niveau.
Waarover weet de inspectie iets als zij zich bevoegd acht een constatering als deze te doen? Dat is in deze blog mijn centrale vraag. De inspectie zegt met deze zin dat zij iets weet over een bepaalde populatie, de populatie die aangeduid wordt als ‘leerlingen en studenten’, een populatie waar wij ons van alles bij kunnen voorstellen en waarvan ieder van ons wel leden kent. Er gaat echter een complex stelsel aannames schuil achter de ogenschijnlijk simpele constatering van de inspectie. Het gaat namelijk niet over één populatie, maar over een aantal verschillende populaties. Concrete leerlingen en studenten halen zelf immers maar één diploma op één niveau. Er zijn met andere woorden verschillende verzamelingen leerlingen en studenten, verschillende cohorten, die met elkaar vergeleken worden. De kennis die de inspectie rapporteert is contrastkennis, is geen kennis over de ene of de andere populatie, maar over de ene populatie voor zover vergeleken met de andere populatie. Daarbij zal het ongetwijfeld om populaties gaan die op een relevante manier vergelijkbaar zijn. Die populaties zullen echter niet op dezelfde opleiding hebben gezeten, want een opleiding geeft doorgaans diploma’s af op één bepaald niveau. De latere cohorten volgen dus blijkbaar vaker een opleiding van een hoger niveau dan de eerdere cohorten. Hoe vergelijk je die populaties dan? Op basis van welke kenmerken bepaal je dat deze populaties relevant vergelijkbaar zijn? Is dat het uitstroommoment of het instroommoment? Dat brengt een complicatie met zich mee omdat niet alle opleidingen even lang duren.
In de constatering van de inspectie liggen kortom allerlei overwegingen en beslissingen besloten over de achterliggende complicaties. De conclusie die we daarom moeten trekken is dat de kennis die de inspectie met deze constatering rapporteert, geen kennis is die ‘leerlingen en studenten’ betreft. Ook al vormen zij het onderwerp van deze zin, en ook al weten wij dat je met de woorden ‘leerlingen’ en ‘studenten’ ongecompliceerd kunt verwijzen naar concrete personen – de constatering van de inspectie gaat niet over hen. De gerapporteerde kennis is kennis van een uitkomst van beschrijvende statistiek, een getal dat geconstrueerd is door populaties te selecteren op basis van bepaalde kenmerken en die vervolgens met elkaar te vergelijken op basis van het behaalde diploma.
Constructivisme
Fascinerend genoeg treffen we daarom, epistemologisch beschouwd, een serieus constructivisme aan in dit ogenschijnlijk ongecompliceerd gerapporteerde empirische gegeven. De empirische kennis die de inspectie ons hier meedeelt, wordt geconstrueerd, niet zo zeer door ons die als lezers deze informatie tot ons nemen, maar in eerste instantie al door statistisch georiënteerde onderzoekers die bevindingen hebben afgeleid uit data die ze zelf hebben geselecteerd.
Begrijp me goed: die onderzoekers zullen ongetwijfeld een goed onderbouwd verhaal kunnen vertellen over de selectie van relevante data. Maar de kennis die ze vervolgens menen te kunnen rapporteren gaat niet over leerlingen en studenten, maar over een contrast tussen met elkaar vergeleken populaties. Vandaar dat zorgvuldige onderzoekers er altijd bij zullen zeggen dat de bevindingen alleen de populatie betreffen en dat je daar geen conclusies uit kunt trekken over concrete individuen.
Over concrete individuen – over leerlingen en studenten zoals wij die in ons alledaagse leven kennen en die een naam hebben: Sanne, Naomi, Daan, Youssef – weet de inspectie niets. De inspectie weet iets over een contrast dat ze zichtbaar heeft weten te maken door bepaalde populaties met elkaar te vergelijken.
Het alledaagse constaterende taalgebruik van de inspectie verhult de epistemologie die haar kennis kenmerkt overigens wel een beetje. Want als je deze zin leest: “Leerlingen en studenten haalden de laatste jaren steeds vaker een diploma op een hoger niveau” denk je onwillekeurig juist wel aan Sanne, Naomi, Daan en Youssef en denk je dat zij tegenwoordig vaker een hoger diploma halen. Maar dat kan natuurlijk niet correct zijn, omdat zij ieder maar één diploma halen van één bepaald niveau.
Ondoordachte epistemologie
Ik ga op deze gedetailleerde wijze in op deze ene zin omdat ik in mijn vorige blog heb gesuggereerd dat de inspectie van het onderwijs een ondoordachte epistemologie hanteert en ons in ‘De Staat van het Onderwijs’ aanmoedigt te streven naar een type kennis waar we volgens mij helemaal niet naar kúnnen streven. Dat heeft vervelende consequenties. Zo behoren we het blijkbaar te betreuren dat het vaak ontbreekt aan een goede en systematische evaluatie van onderwijsvernieuwingen. Dit gebrek is de afgelopen weken in de pers breed uitgemeten en samengebald tot een urgente oproep aan onderwijs en wetenschap (zie ook bladzijde 28 van het rapport) om beter samen te werken en te komen tot het delen van kennis over wat werkt en wat niet. Alsof die kennis gewoon voorhanden is. Dat er wetenschappers zijn die dat maar al te graag verkondigen, en niets liever willen dan dat wij geloven dat zij die kennis gewoon op de plank hebben liggen, begrijp ik niet, maar zal te maken hebben met het gegeven dat ook zij die ondoordachte epistemologie hanteren.
Dat licht ik graag nader toe door een tweede zin uit de geciteerde alinea te analyseren:
Het goede nieuws is ook dat de kansenongelijkheid niet verder oploopt.
De inspectie heeft goed nieuws voor ons. Ze rapporteert, andermaal op constaterende toon, dat de kansenongelijkheid niet verder oploopt. ‘Kansenongelijkheid’ is overduidelijk een abstractum, iets dat niet waargenomen kan worden. Kunnen we daar iets over wéten? Kunnen we constateren dat daarover iets het geval is? Kunnen we ons zulk taalgebruik veroorloven?
Voor mij zijn dit varianten van dezelfde vraag. Natuurlijk kunnen we zeggen dat de kansenongelijkheid niet verder oploopt. We kunnen zoveel zeggen. Ik kan ook zeggen, om een favoriet voorbeeld uit de logica te gebruiken, dat de maan van groene kaas is gemaakt. Maar het gaat dan om de epistemologische en ontologische implicaties van wat ik zeg. Ben ik bereid die implicaties op me te nemen? Dus in het geval van het goede nieuws van de inspectie: is de inspectie bereid de epistemologische en ontologische implicaties op zich te nemen van haar constatering dat de kansenongelijkheid niet verder oploopt? Ik ga ervan uit dat de Inspectie van het Onderwijs een serieuze gesprekspartner is, dus dat ze die implicaties zal accepteren. Maar wat zijn die implicaties?
Ik beperk me hier tot de epistemologie. Wat claimt de inspectie waarvan te weten als ze zegt dat de kansenongelijkheid niet verder oploopt? Wat valt er te wéten over een abstractum als ‘kansenongelijkheid’? Wat voor een kenobject is dat?
Laten we de term eerst in tweeën hakken. Het gaat om ‘kansen’ en om ‘ongelijkheid’.
ongelijkheid
Eerst maar eens die ongelijkheid, een fascinerend gegeven. Ongelijkheid zien we immers overal om ons heen. Alles verschilt van alles. Kijk maar eens naar buiten. Geen boom, plant, vogel, wolk of auto die hetzelfde is. Ongelijkheid wordt daarom pas interessant als we het met gelijkheid in verband brengen. Kijk daarvoor in je bestekla. Volop ongelijkheid, maar je zult ook gelijke vormen aantreffen. Ik heb het tegenwoordig zo goed dat ik vorken in drie maten heb: gebaksvorkjes, ontbijtvorken en grote vorken. Ik heb daar in mijn huidige bestekla ook nog eens drie verschillende vakken voor, waardoor ik tegenwoordig heel anders met de gelijkheid en de ongelijkheid van mijn bestek omga, dan toen ik, lang geleden, in een studentenhuis woonde. Wij hadden toen wel twintig verschillende vorken, van de meesten echter maar één exemplaar. En we hadden één grote rieten mand waarin al het bestek lag. Alles door elkaar. Een wereld van verschil met mijn huidige bestekla. Of dat vooruitgang heet…? Tegenwoordig denk ik van wel.
Hoe vertaalt zich dat naar de kansenongelijkheid? Ook hier natuurlijk eerst het vanzelfsprekende besef dat alle leerlingen en studenten verschillend zijn. Maar let op, het gaat ook niet om die jongeren, maar om hun kansen. Over de gelijkheid, en ongelijkheid, van die kansen maakt de inspectie zich zorgen.
kansen
Kunnen we iets weten over kansen? Kansen zijn hele rare dingen. Kansen zijn mogelijkheden. Ze zijn alleen als mogelijkheid reëel. Ze zijn nog niet actueel. De kennis die we daarom van kansen kunnen hebben is zelf hoogstens geanticipeerde kennis. Dat brengt een moeilijkheid met zich mee. Je zult namelijk iets moeten vinden van de kans dat je gelijk krijgt. Is dat een eigenschap van de wereld of een eigenschap van jouw voorspelling? Heeft jouw voorspelling een bepaalde kans om waar te zijn, of heeft de mogelijkheid waar je je voorspelling over doet een bepaalde kans om realiteit te zijn?
Hier is een voorbeeld. Stel dat je zo’n overheerlijke roze koek in jouw klas gaat verloten. Je schrijft een nummer op de achterkant van het bord en iedereen mag raden. Stel dat Sanne ‘3’ zegt en Youssef ‘7’. Jij weet dat je een ‘6’ op het bord hebt geschreven. Ze hebben allebei geen kans om te winnen. Er is vanuit jouw perspectief ook helemaal geen sprake van een kans. Maar Sanne en Youssef kunnen op dat moment natuurlijk nog steeds denken dat zij allebei een gelijke kans hebben om de koek te winnen. Je zou ze gelijk kunnen geven, vanuit het besef dat ze allebei een gelijke kans van 0% hebben. Maar het gebruik van ‘kans’ zou vanuit jouw perspectief betekenisloos zijn. De werkelijkheid is welbepaald. Sanne en Youssef weten alleen niet wat die welbepaaldheid is. Als ze het over hun kans hebben, kunnen ze het alleen maar over hun voorspelling hebben, niet over hun mogelijkheid om te winnen. Want die mogelijkheid hebben ze niet.
Mogelijkheden kunnen als mogelijkheid soms echter wel reëel zijn. Verloot diezelfde roze koek nog maar eens. Maar nu schrijft iedereen op precies – precies – hetzelfde moment een getal op. Alle kinderen op een blaadje, jij op de achterkant van het bord. In zo’n situatie is het mogelijk – reëel mogelijk – dat jij en Youssef hetzelfde getal opschrijven. De kans dat dit het geval zal zijn, is een eigenschap van de wereld, niet van jouw voorspelling.
Welnu. Als er sprake is van kansenongelijkheid in het onderwijs, waar hebben we het dan over? Zeggen we dan dat we iets weten over een werkelijkheid die welbepaald is, waarin ergens iemand al feitelijk weet wie welke leeropbrengst toebedeeld zal krijgen? Beweren we iets over een situatie zoals de eerste, waarin er alleen maar kansen lijken te zijn omdat niemand genoeg weet, omdat niemand op de achterkant van het bord kan kijken? Of hebben we het over situaties waarin het reëel mogelijk is dat iedereen een gelijke kans heeft op willekeurig welke leeropbrengst?
Het gaat me hier niet over de wenselijkheid van gelijke kansen voor iedereen. Het gaat mij slechts om de betekenis van uitspraken over kansenongelijkheid. Kunnen zulke uitspraken betekenisvol zijn? Kunnen ze ergens over gaan, epistemisch aanspraak maken op correctheid? Dat is mijn vraag.
onrechtvaardigheid
Ik kan net als iedereen heel verdrietig worden van het besef dat er kinderen zijn die tien, twintig jaar in een vluchtelingenkamp in Zuid-Soedan verblijven. Verdrietig en boos. Woedend; zoals ik ook woedend kan worden van verhalen over de voorzitter van het CvB van Utrecht Universiteit die in 2018 aanspraak heeft mogen maken op een reiskostenvergoeding van 124.000 euro. Vergelijk die verhalen eens met de verhalen van kinderen die zonder ontbijt naar school komen omdat ze hun ouders niet wakker kunnen krijgen, of aan wie thuis voor het slapengaan nooit voorgelezen wordt, of die bij de gymles altijd weer als laatste gekozen worden zonder dat de gymleraar blijkbaar een andere manier weet te verzinnen om teams samen te stellen. Er gaat zoveel onrechtvaardigheid schuil in ongelijkheid. Maar de uitspraken die ik daarover doe, zijn geen constateringen waarmee ik in epistemische zin aanspraak maak op een feitelijke waarheid.
Ik verdenk de Inspectie van het Onderwijs ervan dat ze niet weet waarover ze spreekt als ze zou willen beweren dat haar uitspraak over het goede nieuws, dat de kansenongelijkheid in het onderwijs niet verder oploopt, een constatering is waarmee ze aanspraak wil maken op een feitelijke waarheid. We hebben namelijk geen flauw idee hoe zo’n feitelijke waarheid er uit zou zien. De condities waaronder zo’n uitspraak kennis zou rapporteren zijn helemaal niet te articuleren. Probeer maar eens te bedenken onder welke omstandigheden je zou kunnen weten dat de kans dat Youssef precies hetzelfde getal als jij zal opschrijven ongelijk is aan de kans dat Sanne precies hetzelfde getal als jij zal opschrijven. Over die ongelijkheid – zeker ook de feitelijke ongelijkheid – valt niets te weten. En wat we weten over de gelijkheid van deze kansen is zuiver formeel, is een vorm van weten die niet gegrond is in de aard van de werkelijkheid maar in de vorm waarin wij over dergelijke kansen zinvol kunnen praten.
een goed gesprek
Die vorm, en daar gaat het mij uiteindelijk om, is niet de vorm van al dan niet correcte constateringen. Het is de vorm van emotioneel en evaluatief engagement, de vorm van politieke belangenbehartiging, de vorm van praktische wijsheid, van een menselijk verlangen naar wederzijds begrip, naar verzoening, naar rechtvaardigheid, van goede hoop en blijde verwachting dat iedereen een gelukkig en goed leefbaar leven zal kunnen leven. Het is de vorm van goed luisteren naar elkaar, de vorm van elkaar proberen te vinden. Het is niet de vorm van de macht, van de onredelijke en willekeurige manipulatie. En daarmee is het ook niet de vorm van de feitelijke waarheid, van het laatste woord dat opgeëist kan worden door wetenschappers die iets weten over kansenongelijkheid.
Dit is misschien een nare boodschap. Want we zouden zo graag wél iets weten over kansenongelijkheid. Maar de voorwaarden waaronder het mogelijk zou zijn iets te weten over kansenongelijkheid, zijn geen voorwaarden die helpen onware uitspraken uit te sluiten. Die voorwaarden helpen ons niet de kwakzalvers te elimineren. Het zijn daarentegen slechts voorwaarden die een onderwerp van gesprek helpen construeren waarover we binnen de context van dat gesprek ware uitspraken kunnen doen. En die ware uitspraken gaan dan niet over een concrete gesuggereerde kansenongelijkheid waardoor Sanne bijvoorbeeld minder kans op goed onderwijs heeft dan Youssef. Dergelijke contextuele uitspraken lijken namelijk op die eerste zin die ik geanalyseerd heb. Zulke uitspraken suggereren wel een concreet object – leerlingen en studenten; kansenongelijkheid – maar rapporteren slechts contrastkennis over data die daarvoor geselecteerd worden. En in het geval van de kansenongelijkheid gaat dat zelfs over data die nog niet eens voorhanden zijn, niet voorhanden kunnen zijn. Het gaat immers om kansen, om zaken die alleen als mogelijkheid reëel zijn. Want jij hebt nog geen getal achterop het schoolbord geschreven. En je zult daar nog jaren mee moeten wachten, totdat Youssef en Sanne hun getal opschrijven.
Bedenk daarbij bovendien dat het niet eens om het eenmalig verloten van een roze koek gaat, maar om een leeropbrengst die jaren en jarenlang sluimerend in een la kan liggen. Bijvoorbeeld in de la van een filosoof, die al die tijd al een overtuigend argument heeft voor de bewering dat we over kansenongelijkheid niets kunnen weten. Iets dat misschien nu pas voor jou een leeropbrengst is.