Zullen we het voortaan zonder examens doen?

Terwijl deze week in het voortgezet onderwijs een kleine tweehonderdduizend leerlingen eindexamen doen, verschijnt er een column van mij in het tijdschrift Examens waarin ik bepleit dat examens in het onderwijs helemaal niet thuishoren. Mijn argumenten zijn niet de gebruikelijke. Het gaat mij niet om de stress die het Centraal Examen voor de leerlingen betekent; niet om de momentopname waarop je geen zwaarwegende beslissingen zou moeten baseren; niet om de beperkte blik op meetbare resultaten waarvan het eindexamen getuigt; en niet om de verspilling van geld, tijd en energie om al die examens te organiseren. Het gaat me zelfs niet om het verkeerde signaal waarmee we onze leerlingen aanmoedigen om te denken dat ze voor de toets moeten leren en niet voor het leven. Op zich zijn deze argumenten al doorslaggevend genoeg om onmiddellijk te stoppen met het Centraal Examen.

Maar mijn betoog graaft dieper. Mijn bezwaar geldt niet alleen het Centraal Examen, maar iedere vorm van toetsing: overhoringen, proefwerken, tentamens en examens. Zolang wij van mening blijven dat toetsen een beslisfunctie hebben, zullen we ons onderwijs – en daarmee onze leerlingen, en, bij gevolg, onszelf – blijven vervormen.

Dit is mijn column:

Er zijn terecht grote zorgen over de rol van toetsen in het huidige onderwijs. Als we die zorgen serieus willen nemen zullen we wat mij betreft eindelijk de fundamentele conclusie moeten trekken dat er in het onderwijs geen plaats hoort te zijn voor zwaarwegende beslissingen. Er is immers een duidelijke tegenspraak tussen enerzijds het idee – zelfs vastgelegd in de wet – dat het onderwijs zo moet worden ingericht dat “de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen” en anderzijds de aard en functie van een besluit. Besluiten beëindigen namelijk noodzakelijkerwijs het proces waar ze betrekking op hebben. Daarom is er in een ontwikkelingsproces voor besluiten helemaal geen plaats. Ruimte voor een besluit ontstaat pas als het proces is voltooid.

Maar is de ontwikkeling van een mens een proces dat afgesloten kan worden omdat het voltooid is? Tegenwoordig denken we terecht van niet. Het onderwijs bereidt zich voor op een leven lang leren. Ontwikkeling is een continu proces dat nooit stopt, maar hoogstens onderbroken – en daarmee gehinderd – kan worden.

Waar komt die vanzelfsprekendheid dan vandaan om te denken dat er in het onderwijs soms beslissingen genomen moeten worden? Ik denk van het ondeugdelijke idee dat ontwikkeling een trapsgewijs proces zou zijn, dat niet lijkt op een Daf met variomatic, maar op een auto met een versnellingsbak waarin je op gezette tijden moet besluiten door te schakelen naar een hogere versnelling. Dat idee sluit weliswaar aan bij hoe wij ons onderwijs sinds de invoering van het leerstofjaarklassensysteem organiseren, maar als je kritisch voor een toetsrevolutie pleit en programmatisch handelen of eigentijds beoordelen propageert, moet je fundamenteler durven doorpakken. Dan moet je betogen dat er voor zwaarwegende beslissingen in het onderwijs gewoon principieel geen plaats kan zijn, omdat je ontwikkeling niet moet willen beëindigen. Examens horen dan ook niet in het onderwijs thuis.

We weten allang – ook door wetenschappelijk onderzoek ondersteund – dat zittenblijven vooral voor ellende zorgt en dat de vroege selectie na het basisonderwijs een maatschappelijk drama is. Het elimineren van deze al te grote, ontwrichtende breuklijnen, bijvoorbeeld door het oprichten van integrale kindcentra voor 0 tot 18-jarigen, zal echter niet tot daadwerkelijk ontwikkelingsgericht onderwijs leiden als we het onderliggende idee van ontwikkeling als een trapsgewijs proces blijven omarmen. En dat doen we als we menen dat toetsen – hoe dan ook georganiseerd – ook een beslisfunctie heeft.

Opgevat als een continu proces van elkaar bij de les houden – zoals feitelijk in iedere menselijke interactie gebeurt – heeft ‘toetsen’ een vanzelfsprekende oordelende en beoordelende functie. Wederzijdse feedback, om het zo te noemen, is de smeerolie van menselijke omgang en daarmee een stimulans voor ieders ontwikkeling. Maar daarmee heeft toetsen nog geen beslisfunctie.

Zo’n beslisfunctie heb je als docent of student ook helemaal niet nodig. Als je denkt van wel, geef je te kennen dat je de breuklijnen die ons onderwijsbestel domineren belangrijker vindt dan de doorgaande ontwikkeling die kenmerkend is voor het menselijk bestaan. En dat is vooral jammer voor onze jongeren. Die groeien vanwege hun telkens onderbroken onderwijscarrière op met een om zeep geholpen motivatie. Ze zijn onterecht gaan geloven dat leren een last is die na het behalen van een toets gelukkig weer even van hun schouders valt. We leren ze uitkijken naar de dag waarop de vlag uit mag, omdat het leren definitief voorbij is. Een pijnlijke vergissing: we bereiden ze daarmee totaal niet voor op een leven lang leren.

Omdat ik hier niet gebonden ben aan de woordlimiet van het tijdschrift Examens, voeg ik graag nog een paar opmerkingen aan deze column toe. Het gaat me, ten eerste, slechts om de beslisfunctie van toetsen. Als we zouden kunnen toetsen zonder die toetsen een beslisfunctie te geven, dan zou er op zich niets mis hoeven zijn met een toetspraktijk. We zouden dan echter ook geen enkele reden hebben om het toetsen te organiseren als een zelfstandige, van de alledaagse educatieve omgang geïsoleerde activiteit. Het zou net als ademhalen een volkomen geïntegreerd onderdeel van het onderwijs zijn.

Ten tweede gaat het me, in aanvulling op de redenen die ik in de column geef, om het afschaffen van de onwenselijke hiërarchie tussen degenen die mogen toetsen en degenen die getoetst worden. Die hiërarchie is om twee redenen onwenselijk. Enerzijds draait het in de alledaagse omgang – ook in de alledaagse educatieve omgang – om de wederzijdse beoordeling van elkaars bijdrage aan de omgang. We leren altijd allemaal van elkaar. Toetsen en getoetst worden zijn keerzijden van dezelfde medaille. Iedereen doet het én iedereen ondergaat het. En anderzijds – en dit is in educatieve zin veel belangrijker – als maar één van de betrokkenen toetst (de docent) en de anderen altijd alleen maar getoetst worden (de leerlingen) dan ontwikkelen die leerlingen nooit het vermogen om zichzelf zelfstandig te kunnen toetsen. Juist dat, echter, is uiteindelijk de enige functie van op cognitieve ontwikkeling gericht onderwijs: dat leerlingen in een vakgebied – ik zeg liever: in een handelingsdomein – leren functioneren door hun oordeelsvermogen te ontwikkelen.

6 Reacties

  1. Door te werken met leerdoelen, een formatief proces waarbij feedback vragen en geven een leerling (eventueel in samenspraak met een coach) zelf regie geeft om zichzelf te laten toetsen, leert de leerling zelf te evalueren over de voortgang. Een goede begeleiding met vakdidactisch-en persoonlijk coachen is dan wel van belang, want een adolescent heeft nog onvoldoende inzicht en overzicht om dit alleen te kunnen. Toetsing krijgt hiermee een andere rol in het leerproces en biedt het de leerling een antwoord op zijn vraag i.p.v. die van de docent en krijgen toch beide meer inzicht in het leerproces van de leerling.

    1. Zoals ik in mijn column schrijf: als we toetsing opvatten als wederzijdse feedback – wat ik de smeerolie noem van de menselijke omgang – dan speelt het een rol van betekenis. Toch pleit ik tegenwoordig tegen het labelen van deze interactie als een kwestie van ’toetsing’ omdat de connotatie van beslissen (en vooral de één beslist over de ander) té stevig verbonden is met deze term. De toetsrevolutionairen gaan hierin ook heel mooi en stevig de goede kant op door het ‘programatisch handelen te noemen. Als in dat handelen dan ook nog de beslisfunctie volkomen buitenspel wordt gezet, denk ik dat we een heel eind zijn. Maar dat vraagt natuurlijk wel een enorme omwenteling in het denken over de interactie tussen docent en leerling/student.

  2. “Ten tweede gaat het me, in aanvulling op de redenen die ik in de column geef, om het afschaffen van de onwenselijke hiërarchie tussen degenen die mogen toetsen en degenen die getoetst worden.”

    Ik vind dit een heel belangrijk punt, dat raakt aan het fundamentele zelfbeschikkingsrecht, zeker waar t toetsen betreft die jouw loopbaan bepalen.

    Mbt de beslisfunctie en het afsluiten van een proces: ik zou dat concreter beschreven willen hebben. Aan de hand van voorbeelden, vragen, casus, kun je samen met de leerling kijken of het leren tot begrip heeft geleid. Dat kun je toetsen noemen, of onderwijzen. Hoe dan ook, het lijkt me een zinnig proces. Wat misschien ingewikkelder is: hoe zijn de leerdoelen opgesteld en door wie? Hoe ben je ‘samen’ als lerende en onderwijzende als de leerdoelen niet voorvloeien uit het leven of de aard van het vak, maar vanuit backwards design uit een examineringsprogramma.
    Ik begin zo langzamerhand wel behoefte te krijgen aan een concrete beschrijving van hoe dan wel. Werken aan een goed doordacht alternatief.

    1. Die leerdoelen…dat is wel een ding in deze. Wij blijven leerdoelen opstellen voor de leerling of student en doen dan vermoedde pogingen om deze leerdoelen van de lerende te laten zijn.
      Daar gaat, zou je kunnen zeggen, het zelfbeschikkingsrecht.
      Ik denk dat je moet spreken over onderwijsdoelen (eigenaar degene die onderwijs geeft) en leerdoelen (eigenaar de lerende). Het is dan de dialoog tussen de lerende (ik) en de docent (de ander) waar de synthese tussen het onderwijsdoel (de these) en het verlangen of de behoefte van de lerende (de antithese) plaats kan vinden.
      Als die dialoog kan leiden tot leerdoelen (en ik denk dat dat kan) dan zal ook de zelfbeschikking wat betreft het besluit over het resultaat van een leerproces meer bij de lerende kunnen liggen.

      1. Ik vind dit wel een mooi voorstel, in reactie op Renske Valk maar ook in reactie op Paula Ford. Er is een verschil tussen onderwijsdoelen en leerdoelen. Dat is een onderscheid dat ik op deze manier nog niet eerder gemaakt heb. Dank!
        Er is ook een verschil tussen en leeropbrengsten en leerdoelen.
        In Gevormd of vervormd? betoog ik dat we leeropbrengsten niet als leerdoelen in ons onderwijs kunnen opnemen, omdat je eigenlijk nooit echt weet wat je onderweg leert en omdat je leren niet kunt afdwingen. Denk hierbij aan de bekende vergelijking van Aristoteles: je kunt een paard wel naar de waterbron begeleiden, maar je kunt een paard niet laten drinken. Dat moet dat paard toch echt zelf doen.
        Je kunt als opleiding of als school wel een curriculum bouwen en daarin doelen opnemen (onderwijsdoelen). Maar het is inderdaad in de samenwerking tussen leerling en leerkracht dat er door hen beide (!) geleerd wordt.
        [Ik zou dat overigens niet formuleren in termen van these-antithese-synthese. Maar dat is een andere kwestie.]

Reacties zijn gesloten.