Geen categorie

In Gevormd of vervormd? betoog ik dat “lesgeven” een vervorming is van wat leerkrachten op school doen. Dat werkwoord suggereert namelijk dat je de helft zou kunnen doen van een activiteit die essentieel om samenwerking vraagt, alsof je met één hand zou kunnen applaudiseren. Een beter werkwoord is “onderwijzen”. Dat doen leerkrachten niet alleen, maar fundamenteel samen met de leerlingen. Vandaar dat je dit werkwoord het best reflexief en in meervoudsvorm kunt gebruiken: wij onderwijzen ons. Wij doen het samen en daardoor leert iedereen.

Deze conclusie roept associaties op met het mooie idee van de lerende gemeenschap. Dat is in feite wat een school zou moeten zijn! 

Maar hoe je dat duurzaam kunt organiseren is nog niet zo gemakkelijk en is misschien zelfs wel onmogelijk… tenminste, zo lang als we traditioneel over de school blijven denken: als een gebouw waarin een leerkrachtenteam een maatschappelijke verantwoordelijkheid heeft. Als je zo naar een school kijkt, dan worden de leerlingen namelijk principieel passanten. Zij komen een tijdje langs. Als zij jong genoeg zijn, maken zij zelfs de vergissing te denken dat hun juf of meester op school woont. Leerkrachten horen wezenlijk bij de school, zo denk je dan; maar leerlingen niet – die blijven slechts een paar jaar. 

Ouders denken vaak zo. Zij hebben het beste met hun kinderen voor en waarderen de school vaak slechts in afgeleide zin, als een middel, een dienst die benut kan worden. Ook ouders zien de school daarom als een doorgangsfase, een passage, waar hun kind zolang verblijft tot het de noodzakelijke kennis en vaardigheden is bijgebracht. Dan roept voor hun kind de echte wereld. Het leerkrachtenteam blijft achter, overbodig geworden; hoogstens een mooie herinnering die bijgezet kan worden in het album met de plaatjes…

Voor de gemeenschapszin is het in een lerende gemeenschap lastig als een wezenlijk deel van de gemeenschap beschouwd wordt als passanten. Hoe creëer je namelijk een gemeenschap als het merendeel van de leden zich niet voor onbepaalde tijd wil binden, maar bij aanvang al weet dat ze slechts een paar jaar zullen blijven? Dat is de uitdaging voor een school die een lerende gemeenschap wil zijn. 

Zo’n school moet wat mij betreft ophouden te denken dat ze primair bestaat uit een leerkrachtenteam en een schoolgebouw. Zo’n school moet veel groter denken. Niet alleen de leerlingen horen er wezenlijk bij, maar ook de oud-leerlingen, de toekomstige leerlingen en daarmee vooral ook de ouders. De ouders horen erbij. Met hart en ziel. De ouders wil je op feestjes horen vertellen dat de school van hun kinderen hun eigen leven diepgaand veranderd heeft. Je wilt dat ze zich daar meer dan welkom voelen, dat ze zich met de school identificeren, dat ze zich aangesproken voelen als iemand iets over hun school zegt, zoals fervente Oranje-supporters die glunderend kunnen vertellen hoe mooi ‘wij’ gespeeld hebben en hoe verdiend het is dat ‘wij’ hebben gewonnen. 

Een school die groter denkt heeft een leerkrachtenteam nodig dat van harte samen op wil trekken met de ouders. Zo’n team heeft het samen met de ouders over onze kinderen. En zo’n team geniet ervan als de ouders het hebben over onze school. 

Dat vraagt voor velen van ons om een mentaliteitsverandering. Het vraagt om een houding die vertrekt vanuit het oprechte vertrouwen dat anderen hun taak naar behoren zullen kunnen uitvoeren en dat we het samen doen – ieder met zijn eigen inzet, zijn eigen inzicht en zijn eigen initiatief. Dat vraagt om overgave, een vermogen dat onze kinderen als geen ander hebben, maar dat wij als verlichte en onafhankelijke volwassenen een beetje zijn gaan wantrouwen. Wij menen onterecht dat je met inspectie en controle verder komt. 

Het is de hoogste tijd dat we als samenleving weer een lerende gemeenschap worden – met zijn allen. Ons hele leven lang.

[Deze blog verscheen eerder, in iets gewijzigde vorm, als column in DaltonVisie, september 2019.]

Een filosoof leest ‘De Staat van het Onderwijs’ (4)

[leestijd 11-13 minuten]

Ik las De Staat van het Onderwijs en het stemde me verdrietig. Ik nam mij voor er een viertal blogs over te schrijven om onder woorden te brengen wat me nu zo dwarszit aan dit rapport van de Inspectie van het Onderwijs. (De andere drie lees je hier (over constateringen), hier (over kenobjecten) en hier (over agenderen).)

Deze laatste blog gaat over bewijsmateriaal – evidence – en over de ambivalente rol die die term is gaan spelen in de wereld van het onderwijsbeleid. De term komt nauwelijks voor in De Staat van het Onderwijs, maar dat neemt niet weg dat het hele rapport doordesemd is van de droom die de moderne wetenschap ooit hoopte waar te maken: dat de wetenschap zich maatschappelijk zou kunnen positioneren als een neutrale autoriteit en dat ze dat kan doen omdat zij zich kan bedienen van een gewaarborgde methodologie die het mogelijk maakt om richtinggevende constateringen te doen. 

Mijn blik in deze blogs is breed, de strekking van mijn betoog algemeen en mijn pretentie ambitieus, terwijl ik mij tegelijkertijd toch beperk tot de details van een paar concrete, alledaagse voorbeelden. In deze laatste blog gaat het mij bovendien niet meer zozeer om het analyseren van specifieke passages uit het rapport, maar om een analyse van de onmogelijke positie die de Inspectie van het Onderwijs heeft. 

Maar eerst, wat is bewijsmateriaal? En in welke alledaagse contexten wordt die term gebruikt? Als je daarover nadenkt, valt onmiddellijk op dat het om contexten gaat waarin er sprake is van serieuze onwetendheid. Die onwetendheid komt in twee typische varianten voor: als explorerende onwetendheid en als betwiste hypothese.

Explorerende onwetendheid

Paradigmatisch is de openingsscène van de gemiddelde huis-, tuin- en keukendetective. Er is een moord gepleegd, of, althans, er is een lijk en de omstandigheden van overlijden zijn verdacht. Wat is hier gebeurd? Wie heeft dit gedaan? De verbijstering is groot en de eerste reactie van onze held – of het nu om Sherlock Holmes, Hercule Poirot, miss Marple of Kurt Wallander gaat – is om eerst eens rustig het bewijsmateriaal te verzamelen aan de hand waarvan beschreven kan worden wat er gebeurd moet zijn, nog afgezien van wie dat dan gedaan heeft. Dit is een typisch explorerende fase waarin we zoeken naar alles wat ons kan helpen om een voorstelling te maken van wat zich afgespeeld zou kunnen hebben.

In deze explorerende fase functioneert bewijsmateriaal niet zozeer om twijfel te elimineren of om een strijd tussen meningen te beslissen. De onwetendheid die in deze eerste fase met behulp van bewijsmateriaal bestreden moet worden is een radicaal open onwetendheid en nog helemaal geen kwestie van het toetsen en/of verwerpen van een meer of minder twijfelachtige hypothese. Er is nog helemaal geen hypothese. We moeten eerst maar eens bewijsmateriaal zien te vinden voor een reconstructie van wat er gebeurd zou kunnen zijn: een peuk in een asbak, een voetafdruk in de tuin, een bebloed mes, een geforceerd slot, sporen van een gevecht, een niet verstuurde email, een bedrag op een bankrekening, enzovoort. Bewijsmateriaal dat in deze fase verzameld wordt, kan geen betwist karakter hebben. Een gebroken brilmontuur, rode lippenstift op een wijnglas, een gescheurd gordijn… Ze zijn wat ze zijn, onbetwist. 

Dit betekent twee dingen. Enerzijds moeten we een heel brede blik hebben, oog hebben voor allerlei onvermoede dimensies van de werkelijkheid, omdat we in feite nog geen enkel idee hebben van wat al dan niet relevant zou kunnen zijn. Onze held is natuurlijk een held die een onnavolgbaar geniaal gevoel heeft voor wat relevant is – maar daarbij moeten we ons goed realiseren dat we met een fictieve held te maken hebben. Wij, normale stervelingen, zien die relevantie doorgaans over het hoofd, of in ieder geval te laat. En anderzijds betekent dit dat we een heel lichte beschrijving van het bewijsmateriaal moeten hanteren, een beschrijving die zo min mogelijk implicaties heeft. We zullen maximaal aandacht moeten hebben voor de vooronderstellingen die we stilzwijgend accepteren vanwege de conceptualiseringen die we gebruiken om dit bewijsmeteriaal überhaupt te kunnen beschrijven. Is dat gescheurde gordijn een spoor van een gevecht? Is het inderdaad gescheurd – kapot gescheurd – of zit er slechts een scheur in dat gordijn? 

De dingen een stem geven

Als we, zoals in reële scenario’s verwacht mag worden, geen beroep kunnen doen op een geniale inspecteur, zullen we in deze explorerende fase zo neutraal en onbevangen mogelijk moeten opereren. We zullen het bewijsmateriaal niet als een rechter moeten benaderen. We zijn nog niet aan oordelen toe, maar zijn nog slechts zo breed mogelijk aan het inventariseren. Wel gericht, natuurlijk, op het verzamelen van bewijsmateriaal, van sporen, maar met ons oordeelsvermogen zo stevig mogelijk tussen haakjes geplaatst.

Bewijsmateriaal is in deze fase dat wat de fenomenologen hebben geprobeerd aan de wetenschap bij te dragen: het geven van een stem aan de dingen zelf, niet om hen een uitspraak te laten doen over onze hypotheses, maar om hen simpelweg te laten getuigen van hun aanwezigheid. De methodologische uitdaging die dat met zich meebrengt is enorm, omdat wij de dingen zelf natuurlijk alleen maar een stem kunnen geven die onze taal spreekt. Die taal is echter niet neutraal; die is van ons en niet van de dingen. Dat is vanuit ons perspectief gezien maar goed ook, want onze taal is de enige die wij verstaan. Maar zullen de dingen in onze taal onbevooroordeeld van zich kunnen laten horen? 

Dat is niet alleen een vraag voor filosofen die graag moeilijk doen. Als de Onderwijsinspectie opmerkt dat “onze 14-jarigen minder burgerschapskennis en -vaardigheden hebben dan leerlingen in vergelijkbare landen”, dan klinken daar enorme vooronderstellingen in door. Wat is er ‘vergelijkbaar’ aan die landen? Alleen maar dat zij toevallig ook voldoende betrouwbare vragenlijsten aan 14-jarigen hebben voorgelegd? Waarom anders die focus op 14-jarigen? Vormen die een bijzonder geschikte populatie voor het meten van burgerschapskennis? En wat zou dat eigenlijk zijn: “burgerschapskennis”? En wat zijn “burgerschapsvaardigheden”? Gaat dat over het schoonvegen van de stoep voor jouw huis als er sneeuw gevallen is? Niet fietsen in een winkelcentrum? Bereid zijn geld te doneren bij Het Glazen Huis?

De scheidsrechter beslist

Als in een detectiveverhaal de inspecteur eenmaal beet heeft en aan zijn water aanvoelt wie de moordenaar is, dan krijgt bewijsmateriaal een andere rol. Het zal nog steeds om neutrale getuigenissen gaan, om objectieve feiten, maar die zullen nu ingezet worden om een hypothese te bevestigen of te weerleggen. Het woord is in deze tweede fase aan de officier van justitie en aan de advocaat. Die gaan zo creatief mogelijk met het bewijsmateriaal om, interpreteren het zoals het hen uitkomt in het besef dat de rechter uiteindelijk het laatste woord heeft. Die beoordeelt of het bewijsmateriaal dat verzameld is voldoende belastend is voor de verdachte. Krijgt de detective gelijk? Verdwijnt de moordenaar achter slot en grendel? Of is er een slinkse advocaat die de officier van justitie weet te betrappen op een vormfout of die de rechter weet te overtuigen van zijn ontlastende interpretatie van het bewijsmateriaal? 

In deze fase is er nog steeds sprake van onwetendheid, maar het gaat nu om de tweede variant, namelijk die van twijfel omtrent de waarheidsaanspraak van de detective. Is zijn hypothese in overeenstemming met de waarheid of niet? Als we iets voorzichtiger zijn zullen we in de rechtspraak de waarheid overigens laten verdwijnen achter het bewijsmateriaal. De vraag is niet of de hypothese in overeenstemming is met de waarheid, maar of de hypothese in overeenstemming is met en voldoende stevig bevestigd wordt door het verzamelde bewijsmateriaal. 

Drie dingen moeten hier opvallen. Ten eerste is de twijfel sociaal gespreid. De detective twijfelt niet meer; hij weet het zeker. De advocaat ook, maar wat hij zeker weet staat lijnrecht tegenover de zekerheid van de detective. Hoor je hen allebei, dan hoor je de twijfel, de betwiste hypothese. De officier van justitie moet zijn eigen afweging maken, maar zal de twijfel voorbij zijn voordat hij er een zaak in ziet. Alleen de rechter erkent de twijfel als twijfel, en doorleeft de twijfel, namens ons. 

Ten tweede is het de rechter die aan de twijfel een einde maakt door een definitief oordeel te vellen. Niet het bewijsmateriaal heeft het laatste woord, maar de rechter, een mens, als vertegenwoordiger van onze rechtsstaat. De rechter velt dat oordeel op basis van het beschikbare bewijsmateriaal, maar dat wil niet zeggen dat het bewijsmateriaal, op zichzelf beschouwd, doorslaggevend is. We kunnen zelfs zeggen dat dat principieel niet zo is, want anders was die rechter niet meer nodig. 

En dat is dan het derde dat opvalt: als er sprake is van bewijsmateriaal, als er behoefte is aan bewijsmateriaal, dan gaat het niet om de waarheid, maar om een waarheidsaanspraak. Die aanspraak wordt door sommigen verdedigd maar door anderen betwist. Om praktische doeleinden – in het geval van onze detective is dat het gemeenschappelijke doel dat het recht zijn beloop moet krijgen – wordt er aan die twijfel een einde gemaakt, door de rechter die het laatste woord heeft. 

Menselijke conflicten

Om beter zicht te krijgen op de rol van evidence in ons onderwijsbeleid wil ik de eenvoud van de detective en zijn moord even parkeren en aandacht vragen voor de meer troebele, rommelige werkelijkheden, zoals een hopeloos meningsverschil, een vechtscheiding of een complexe, gelaagde #MeToo-affaire. Zo’n schimmig, complex, gepolariseerd scenario past immers veel beter bij de sfeer die de Onderwijsinspectie tegenwoordig in de wereld van het onderwijsbeleid aantreft.

Wat kunnen we in zo’n scenario met bewijsmateriaal? Het meest voor de hand ligt een aanpak die gekenmerkt wordt door explorerende onwetendheid. Als iemand melding maakt van een #MeToo-ervaring dan moet je eerst maar eens bewijsmateriaal zien te verzamelen om je een voorstelling te maken van wat zich afgespeeld zou kunnen hebben. Hier openbaart zich echter onmiddellijk de methodologische problematiek van de sociale wetenschappen. Want wat je in zo’n geval zou moeten doen is de dingen een stem geven. Maar de dingen zijn in dit geval mensen. En die hebben allemaal al een stem. Die vinden er iets van. Zij zijn beschadigde slachtoffers, en dat vinden ze waarschijnlijk allemaal. Ze zijn in ontkenning verkerende daders, misschien ook allemaal. Ze zijn in verwarring verkerende toeschouwers, emotionele betrokkenen, kwetsbare medemensen die voor zichzelf of voor anderen hebben proberen te zorgen en die de schade niet gezien hebben, of niet hebben willen zien – de schade die ze anderen hebben toegebracht, zoals ik de mieren en de torretjes die ik nietsvermoedend vertrap, maar ook de muggen en de spinnen die ik genadeloos doodsla en de kippen en de koeien die ik smakelijk verorber. 

Er is in rommelige menselijke conflicten geen plausibel onderscheid te maken tussen de explorerende fase en de oordelende fase. Dat is een belangrijk inzicht. Het is natuurlijk ook een betwist inzicht. We zitten in de sociale wetenschappen permanent in een methodenstrijd. We zouden wel onbetwist bewijsmateriaal willen hebben – een appel die je uit een boom ziet vallen, een kaars die onder een stolp uitgaat, vacuüm gezogen halve bollen die je niet van elkaar krijgt – maar als het over mensen gaat, zoals in het onderwijs, dan is er geen onbetwist bewijsmateriaal te vinden. Wetenschapsfilosofen hebben het daarom over de principiële theoriegeladenheid van observaties, over de Myth of the Given, en over de hermeneutische cirkel, waaruit wij niet kunnen ontsnappen. Hoe ver je ook terugzoekt achter interpretaties, je vindt altijd alleen maar nog een interpretatie. Wie in het geval van een betwiste hypothese naar het laatste woord zoekt, zal in kringetjes blijven rondlopen.

Daar gaat het dan ook niet om, in menselijke conflicten, om het laatste woord. Dat weet ook de rechter die het laatste woord heeft, want hij zal zich realiseren dat zijn oordeel het eerste woord is van de gemeenschap die na het conflict weer met elkaar verder zal moeten leven. Zo’n wijze positie wens je de Inspectie van het Onderwijs toe. Maar zo’n positie heeft ze niet, omdat ze gemangeld wordt tussen enerzijds politici die hun partijdigheid als een sieraad dragen en anderzijds wetenschappers die geloven dat er bewijsmateriaal bestaat omdat, en alleen omdat, de waarheid enkelvoudig is. Daardoor vindt de Onderwijsinspectie niet wat ze zoekt en droomt de nachtmerrie van de moderniteit. 

Wat wil de Onderwijsinspectie dan zien?

In 2015 twitterde Guus Kuijer dat de Onderwijsinspectie uitsluitend zou moeten controleren of kinderen graag naar school gaan. Dat vind ik een prachtig idee en ik kan me voorstellen dat de Onderwijsinspectie het best graag met Kuijer eens zou willen zijn. Maar ik vermoed dat ze bij het idee alleen al toch in een nare, bureaucratische kramp schiet. De eerste aarzeling is ongetwijfeld hoe ze dat zou kunnen observeren, of, in het gangbare jargon, hoe ze dat plezier van schoolgaande kinderen zou kunnen meten. Maar kijk eens goed naar deze aarzeling en verbaas je. De onderwijsinspectie wil weten hoe je kunt zien of een kind graag naar school gaat? Kan dat een serieuze vraag zijn? Een vraag van een onderwijsinspecteur, van iemand die scholen bezoekt en naar kinderen kijkt? Maar dat zie je toch gewoon! Dat zegt natuurlijk wel iets over de beroepsdeformatie van de Onderwijsinspectie, als zij zich hier serieus zorgen over zou maken. Wat dat betreft spreekt De Staat van het Onderwijsechter boekdelen, want daarin staat dat het ontbreken van voldoende heldere ijkpunten de Onderwijsinspectie zorgen baart. 

Maar er is meer. Er is ongetwijfeld een tweede aarzeling, want waar komt dat kinderplezier of dat kinderverdriet vandaan? Wat zijn de werkzame bestanddelen, zoals dat dan heet, die dat plezier of verdriet bewerkstelligen, en slaagt de school er in om die bestanddelen effectief en gecontroleerd in te zetten? Zo’n instrumentele visie op onderwijs, waarin ieder ingrediënt vanzelfsprekend beschouwd wordt als een interventie, druipt van de bladzijden van het rapport af. Daar kan de Inspectie van het Onderwijs, denk ik, nauwelijks iets aan doen, want deze visie is zó volstrekt dominant in het onderwijsonderzoek, dat vrijwel niemand zich een voorstelling kan maken van hoe je dan ánders naar onderwijs zou kunnen kijken. Het moet toch ergens vandaan komen dat die kinderen graag naar school gaan. En als je wil dat ze graag naar school gaan, dan moet je er toch voor zorgen dat datgene waardoor ze graag naar school gaan, door de school gekoesterd wordt en correct wordt ingezet. Dat is toch gewoon wat het wil zeggen om een onderwijsbeleid te hebben?

En daar komt de echte kramp vandaan, want de Onderwijsinspectie – daar ben ik behoorlijk zeker van – zou best graag een visie op ons onderwijs hebben, maar mag enerzijds niet op de stoel van de politiek gaan zitten en denkt daardoor anderzijds dat zij alleen maar invloed op het beleid zal kunnen hebben door bewijsmateriaal aan te dragen. Dat is de oude droom van de moderniteit, dat er richtinggevende constateringen kunnen worden gedaan door een neutrale autoriteit. Het is de droom van de wetenschap die het laatste woord kan opeisen, ook tegenover de politiek, omdat zij gelooft in een enkelvoudige waarheid, een waarheid die zij op het spoor is. Die droom is inmiddels al lang een nachtmerrie geworden. Dat komt niet zozeer doordat onderwijsbeleid gedomineerd wordt door de politiek. Het komt vooral doordat de onderwijswerkelijkheid een menselijke werkelijkheid is, troebel, complex en rommelig, altijd zwanger van interpretaties, van betwiste waarheidsaanspraken, omdat het principieel een ervaren werkelijkheid is, een door verschillende mensen ervaren werkelijkheid, een werkelijkheid die daardoor “many ways is”, zoals Nelson Goodman het ooit zo mooi en treffend typeerde.

En nu?

Het is tijd voor een radicale herziening van de onderwijswetenschappen. Ik schreef er over in Laat je niets wijsmaken. Over de macht van experts en de kracht van gezond verstand. Het is ook tijd voor een radicale herziening van het onderwijs zelf. Ook daar schreef ik over, in Gevormd of vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs. Het zal niet meevallen om deze herzieningen van de grond te krijgen. De onderwijswereld is immers zó verdeeld. Dat geeft volop aanleiding om deze blogs te lezen als een buitengewoon betwiste waarheidsaanspraak. Maar dat zijn ze niet. Ze zijn niet bedoeld als waarheidsaanspraak. Ze zijn een uitnodiging aan de Inspectie van het Onderwijs om weg te trekken uit de sfeer van de waarheidsaanspraken, om bewijsmateriaal niet als evidence te zien, niet als fundament voor het opeisen van het laatste woord, maar juist als een eerste woord, een telkens opnieuw weer eerste woord in een scenario dat gekenmerkt wordt door een serieuze explorerende onwetendheid. 

Laat de Onderwijsinspectie eerst maar eens rustig bewijsmateriaal verzamelen met behulp waarvan wellicht beschreven zou kunnen worden wat er überhaupt in scholen gebeurt. We zijn nog lang niet toe aan ijkpunten. Niemand heeft een goed idee van wat er ogenschijnlijk aan haarscheuren zichtbaar is geworden, ook al maakt de inspectie zich grote zorgen om die haarscheuren.

En laten we tenslotte niet vergeten wat Leonard Cohen precies daarover zingt:

“There’s a crack, a crack in everything. That’s how the light gets in.”

Omdat we een misleidend idee van intelligentie onnadenkend voor vanzelfsprekend houden, zitten wij opgezadeld met een onjuist idee van sociale intelligentie. Dat is voor een samenleving als de onze, die zo massaal inzet op intelligentie, een ramp. We zien die ramp dan ook overal om ons heen. Denk aan de wereldwijd groeiende ongelijkheid, de klimaatverandering, het verdwijnen van de biodiversiteit, de niet-circulaire economie, maar ook dichter bij huis de kwalijke marktwerking in de zorg en in het onderwijs. We zien de ramp groeien en mijn hoop – en ook die van jou, hoop ik – is dat we de instabiliteit die daar het gevolg van zal zijn samen zullen aanpakken.

Want sociale intelligentie heet niet voor niets zo: ze is sociaal.

Intelligentie is fundamenteel een biologisch vermogen, het vermogen om dubbelzinnigheid te doorzien. Een wandelende tak lijkt op een tak, maar een slimme vogel doorziet dat en begrijpt dat het om een lekker hapje gaat. Een tijger is door zijn strepen nauwelijks te onderscheiden van de begroeiing, maar een slimme antilope doorziet dat en gaat er bijtijds vandoor.

Mensen zijn sociale zoogdieren en onze intelligentie is dan ook vooral sociale intelligentie. Als wij onze intelligentie goed gebruiken doorzien wij de dubbelzinnigheden die zich in ons gedrag en in onze communicatie voordoen. Natuurlijk doorzien wij ook de dubbelzinnigheden die zich in de natuur voordoen. Dat heeft ons dankzij wetenschap en techniek een fantastische welvaart bezorgd. Maar juist die wetenschappelijke successen hebben ons idee van intelligentie vervormd. We zijn intelligentie gaan identificeren met instrumentele rationaliteit. We zijn gaan denken dat intelligentie vooral een kwestie is van het vinden van het meest geschikte middel om onze doelen te bereiken. Dat lijkt volstrekt voor de hand te liggen. Het is immers ook wat de vogel en de antilope doen, zul je denken. Die zetten hun intelligentie instrumenteel in, om hun voortbestaan te garanderen.

Maar het voortbestaan van een samenleving vraagt om iets anders. Sociale intelligentie is een sociaal, gemeenschappelijk vermogen. Het doorzien van dubbelzinnigheden in het sociale domein doe je met elkaar door gedeeld begrip te realiseren. Dat in gezamenlijkheid gecreëerde gedeelde begrip is de bouwstof van een samenleving. En dat zie je gemakkelijk over het hoofd als je onnadenkend en stilzwijgend meent dat intelligentie een kwestie is van instrumentele rationaliteit. Want dan kun je gaan denken wat wij tegenwoordig bijna vanzelfsprekend geneigd zijn te denken: dat sociopaten over een grote sociale intelligentie kunnen beschikken. Zij zijn namelijk uitstekend in staat dubbelzinnigheden in ons en hun eigen gedrag te doorzien. Daardoor kunnen ze ons gedrag uitstekend voorspellen en tegelijkertijd de dubbelzinnigheid in hun eigen gedrag zo slim camoufleren dat wij hen niet doorzien. Zij zijn ons steeds één stap voor. Zij zijn antisociaal, zeggen wij, en dat kunnen ze zijn, denken wij, juist doordat ze sociale intelligentie hebben.

Dat is een vergissing. Zij zijn wellicht instrumenteel intelligent, maar niet sociaal intelligent. Zij dragen namelijk niet bij aan het vergroten van gedeeld begrip. Zij parasiteren op onze goedgelovigheid, creëren dubbelzinnigheden die hun eigen egoïstische doelen dienen. Dat is wellicht gewiekst, geslepen, sluw, gehaaid. We hebben er veel woorden voor. Maar het is niet intelligent. En zeker niet sociaal intelligent.

Gedeeld begrip is een groot goed. Maar het is alleen begrip als het gedeeld wordt, als het van jou én van mij is. Als het van ons samen is. Daar is nog een wereld te winnen, want gedeeld begrip kan ik jou niet uitleggen. Deskundigen hebben in hun eentje geen toegang tot gedeeld begrip. Deskundigen ontbreekt het dan ook vaak aan sociale intelligentie, vooral als ze denken dat ze hun eigen gelijk gewoon beter moeten leren uitleggen. Dan snappen ze er in feite niets van. Dan vergeten ze te luisteren, vergeten ze te begrijpen dat gedeeld begrip wederzijds begrip is dat alleen maar in gezamenlijkheid gecreëerd kan worden.

De uitdaging die dit inzicht voor onze hedendaagse kennissamenleving betekent, is enorm. We moeten de sociale dimensie van kennis opnieuw doordenken. Het ontbreekt ons in vrijwel ieder domein aan sociale intelligentie, zeker ook, vandaag de dag, in het onderwijs, op verschillende manieren en op verschillende niveaus. De Vereniging van Universiteiten heeft de “S” (en ook de “N”, trouwens) nog wel in hun afkorting staan. Maar de diverse universiteiten hebben blijkbaar geaccepteerd dat ze zich niet tot het kleine Nederland hoeven beperken en dat ze in ieder geval geen Samenwerkende universiteiten meer zijn. Ze doen driftig en ongegeneerd mee aan de strijd om hun eigen marktaandeel, een “race to the bottom”.

We zien hetzelfde in het voortgezet en het primair onderwijs. En dat terwijl het juist onze onderwijsinstellingen zijn die ons grootste goed zouden moeten behartigen en zouden moeten helpen creëren: sociale intelligentie – gedeeld begrip.