Hoe we ons voorstellingsvermogen kunnen ontwikkelen

Het is meer dan ooit nodig dat we in ons onderwijs ruimte maken voor het ontwikkelen van ons voorstellingsvermogen. Maar hoe doen we dat? Paradoxaal genoeg door het geen onderdeel te maken van de leerstof, de lesinhoud, de leerdoelen. Juist de didactische greep op ons onderwijs, de systematische aandacht voor hoe we onze leerlingen en studenten iets bij kunnen brengen, is op dit punt een slechte gewoonte. De controle maximaal durven loslaten, daar gaat het om. Hebben we vertrouwen genoeg in onze jongeren om dat te durven? Dat is de vraag.

Het was in een boeiend interview met de econoom Katherine Trebeck in Vrij Nederland dat ik tussen meerdere rake opmerkingen over het failliet van ons huidige economische stelsel ineens getroffen werd door een belangrijke oproep aan het onderwijs. 

“Veel mensen hebben weinig voorstellingsvermogen en het huidige systeem lijkt voor velen zo vanzelfsprekend dat het niet gemakkelijk diepgaand zal veranderen.”

Daar moesten we dus maar eens iets aan gaan doen, want ons economisch bestel moet veranderen. Economische groei is destructief. In overontwikkelde landen als Nederland liggen de vruchten van onze bizarre politieke verslaving aan groei te rotten. Lees Trebeck er maar op na.

Mij gaat het hier verder om die impliciete oproep aan het onderwijs. Want dat is inderdaad één van de consequenties van het door mij failliet verklaarde onderwijsbestel: dat het enorme blokkades opwerpt voor de ontwikkeling van het voorstellingsvermogen van veel mensen. Dat is, zoals ik in Gevormd of vervormd? heb betoogd, het gevolg van een giftige mix van vijf ondeugdelijke ideeën. 

[1] De veel te lange periode waarin we kinderen en jongeren vasthouden in een schoolse context waarin het hun hoofdtaak is om te leren – omdat ze zogenaamd een basiskwalificatie nodig hebben om aan het leven te kunnen beginnen.
[2] De eenzijdige focus op individueel meetbare cognitieve ontwikkeling die concurrentie aanwakkert, ongelijkheid bevordert, leerlust bederft en zelfvertrouwen ondermijnt.
[3] De exclusieve verantwoordelijkheid die de oudere generatie zichzelf toeschrijft om te bepalen wát er geleerd moet worden, waarbij het voor de jongere generatie volstrekt irrelevant is of die verantwoordelijkheid nu bij de overheid, de schoolbesturen, de educatieve uitgeverijen, de ouders of de docenten ligt.
[4] Het categorische negeren van de uitdaging serieus aandacht te besteden aan de ontwikkeling van de wil van leerlingen en studenten door de motivatie exclusief te richten op het hoogst haalbare diploma.
[5] De kortzichtigheid waarmee op een strikt instrumentele wijze gekeken wordt naar de kwaliteit van onderwijs, alsof die slechts gelegen kan zijn in de optimale combinatie van een maximaal resultaat voor minimale kosten.

Het zijn deze ideeën die de ontwikkeling van ons voorstellingsvermogen belemmeren. Dat gaat niet om de stropop die door voorstanders van het huidige onderwijsbestel al te gemakkelijk in handen is geduwd van de bewonderaars van Ken Robinson. Dat het typische schoolse leren creativiteit doodt, daar heeft Robinson gelijk in. Maar dat is niet zozeer een bijproduct van het idee dat de negentiende eeuwse fabriek model heeft gestaan, en nog steeds model staat, voor de school als een disciplinerend instituut waar gehoorzame arbeidskrachten van de lopende band rollen. We hebben helemaal geen kapitalistische complottheorie nodig. 

Het is met de beste bedoelingen dat we een onderwijsbestel hebben laten ontstaan waarvan de grammatica mensen stelselmatig vervreemdt van hun voorstellingsvermogen. We menen het goed met zijn allen, maar niettemin hebben we onszelf vastgezet in een onderwijsbestel waarin geen plaats meer is voor het onverwachte, het verrassende, het onbepaalde. Alles wordt in kaart gebracht, alles wordt uitentreuren gecategoriseerd, gevolgd, vastgesteld, vastgelegd. Alle vragen hebben heldere en eenduidige antwoorden. Alle leerdoelen zijn nauw omschreven. Alle leerlijnen zijn uitgetekend, alle keuzemomenten voorzien van heldere selectiecriteria. En zelfs alles dat niet in de stroomdiagrammen, rekenmodellen, classificatieschema’s, rubrics en leerlingvolgsystemen past, alles dat volgens onze beste standaarden niet normaal is, wordt restloos ingekapseld in het op controle gerichte beleid van onze bureaucratie. Er zijn thuiszitters, voortijdig schoolverlaters, leerlingen met een hulpvraag. We kunnen afstromen, jeugdzorg inschakelen, maantjes, sterretjes en zonnetjes onderscheiden. Er is een lerarentekort, er zijn leerachterstanden, er is een leesoffensief. 

Maar er is geen onbepaaldheid. We leren niet omgaan met onvermoede mogelijkheden, we durven ons eigen onbegrip en onze handelingsverlegenheid niet in het gezicht te kijken, niet langdurig toe te laten, niet te omarmen. We geven geen ruimte om in de leegte langdurig te experimenteren met onwetendheid. We luisteren niet naar het ongehoorde in de stem van anderen, maar haasten ons om te verstaan. We normaliseren tot we er met zijn allen gek van worden. We durven het idee niet aan dat onze vaste gewoontes destructief zouden kunnen zijn. 

En zo beschermen we onze kinderen voor wat we zelf niet onder ogen durven zien. We bereiden hen voor op het winnen van de oorlog die wij al verloren hebben.

We ontnemen hen de ruimte om hun voorstellingsvermogen te ontwikkelen. 

6 Reacties

  1. Boeiend en belangwekkend.
    Is de onderschatting van het onverwachte, het verrassende, het onbepaalde niet verwant aan de marginalisering van het transcendente in het publieke debat?

    1. Dank voor je reactie, Joop, maar nee, ik geloof niet dat het veel gaat helpen om te wijzen op het marginaliseren van het transcendente. Voor mij is de kwestie ook gewoon binnen het domein van het immanente goed te formuleren. De dominantie van de wetenschappelijke blik heeft de aanname met zich meegebracht dat we uiteindelijk alles vanuit één omvattend perspectief in kaart kunnen brengen. Dat betekent ook dat we de fundamentele onverenigbaarheid van meerdere perspectieven niet meer op waarde kunnen schatten.
      Ik zie het graag in termen van het geven van een fundamentele voorrang aan kennis ten opzichte van liefde als het onderscheidende en cruciale vermogen voor een goed bestaan. Zie bijvoorbeeld https://www.janbransen.nl/wp-content/uploads/2019/12/TPP-2019-04-08.pdf of https://www.janbransen.nl/wp-content/uploads/2015/07/Blind-ANTW.pdf.

  2. Dank voor je artikel! Koren op onze molen in kader van EU actie onderzoek Global Roots. En toevallig hebben we vorige maand Mrs Trebeck net online op bezoek gehad. Een groep van zo n 20 jongeren gingen met haar in gesprek over de bouwstenen voor well being economy. Deze invalshoek kwam niet aan de orde, maar ik onderschrijf je pleidooi helemaal!

  3. Interessant als lerarenopleiders, directeuren en leraren de vrijheid nemen én geven om ruimte te creëren én ruim te denken. Weg, ver weg van de regels, niet handelen in wat ‘moet’ (?) maar in wat zich ontwikkelen kan. Oeps …, wat een omslag. Vraagt durf en zelfreflectie en zelfinzicht.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *